Въвеждане на двегодишна задължителна подготовка преди постъпване в първи клас



страница1/14
Дата10.04.2018
Размер2.37 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14
ВЪВЕЖДАНЕ

НА ДВЕГОДИШНА ЗАДЪЛЖИТЕЛНА ПОДГОТОВКА

ПРЕДИ ПОСТЪПВАНЕ В ПЪРВИ КЛАС
Работна група,

определена със Заповед на министъра на образованието, младежта и науката

за изготвянето на предложения за промяна в нормативни актове,

свързани с въвеждането на задължителна подготовка



две години преди постъпване в първи клас




Име

Месторабота, длъжност







1.

Ваня Трайкова

МОМН, главен експерт







2.

Роза Костова

СБУ, юрист







3.

Валентина Денчева

Член на Управителния съвет на БАЧУ







4.

Мария Минчева

Директор на дирекция „Образование” в Столична община







5.

Стефанка Недева-Балева

Председател на СДСОРБ







6.

Иванка Харбалиева

Директор на ЦДГ № 99 ,,Брезичка”







7.

Васил Василев

Синдикат "Образование" към КТ "Подкрепа"







8.

Петя Иванова Йосифова

Директор на ОДЗ № 48 ,,Братя Грим” и представител на СРСНПБ







9.

Иван Кънчев

СБУ, главен експерт







10.

Александър Герасимов

Директор на дирекция “Хуманитарни дейности”, община Монтана и представител на НСОРБ







11.

Коста Базитов

Заместник-кмет на община Варна







12.

Живка Георгиева Желязкова

Заместник-председател на НУС









дНЕВЕН РЕД

03.11.2009 г.
11.00 ч. – 11.45 ч. Анализ на състоянието на предучилищното възпитание и подготовка в Европейския контекст – Ваня Трайкова, главен експерт в дирекция „Политика в общото образование”

11.45 ч. – 12.30 ч. Нормативна уредба в областта на предучилищното възпитание и подготовка – дискусия

13.00 ч. – 14.00 ч. Две години подготовка преди постъпване в І. клас - анализ на ресурсите (кадрови, финансови, материално-технически), програмна обезпеченост

ОБОБЩЕНИЯ ОТ ПРОВЕДЕНАТА СРЕЩА
1.    Комисията се обедини около становището, че е необходимо въвеждането на задължителна подготовка две години преди постъпване в училище като се създаде добра нормативна основа за това.

2.    Всички бяха единодушни, че Наредба № 4 от 18.09.2000 г. за предучилищно възпитание и подготовка, регламентираща ДОИ, не се нуждае от изменение.

3.    Беше обсъдена необходимостта от разработването на стандартизиран инструментариум за диагностика не само на училищната готовност, но и за проследяване на развитието на всяко дете в началото и в края на всяка възрастова група. Предложено беше тази диагностика да се извършва от психолог.

4.    Относно интегрирането на деца със СОП в детските градини бяха констатирани трудности в практическата реализация на този процес, поради ограничения ресурс от специалисти за работа и постоянна грижа за тези деца.

5.    Комисията отчете и необходимостта от утвърждаването на проекта на програма за предучилищно възпитание и подготовка на деца от 3 до 6 години. Бяха обсъдени възможностите за одобряването на програмата като комисията, разработила проекта въведе някои редакции, свързани с практическото й приложение.

6.    Във връзка с промените в нормативната уредба беше констатирано, че предучилищното възпитание и подготовка се нуждае от самостоятелна наредба, която да регламентира специфичната организация в детската градина. Всички присъстващи подкрепиха идеята. За реализирането й е важно за следващата среща да имаме предложена структура на наредбата.

7.    Комисията взе решение до 10.11.2009 г. да изпрати в МОМН на електронен адрес: v.stoianova@mon.bg своите предложение за промени и/или нови текстове в нормативната уредба, регламентиращи предучилищното възпитание и подготовка. В срок до 15.11.2009 г. ще получите (комисията) обобщени направените предложения, които ще бъдат обсъдени в МОМН на 17.11.2009 г. от 11.00 ч. в зала 4 (VІІ-ми етаж).

 

Като очаквам Вашата активност оставам с уважение,



  

Ваня Стоянова-Трайкова, главен експерт

Министерството на образованието, младежта и науката

Дирекция "Политика в общото образование"

тел: +359 2 9217 443

факс: +359 2 9217 598

e-mail: v.stoianova@mon.bg

www.minedu.government.bg

Позитивният опит е резултат от позитивни социални контакти - човешкото образование протича винаги в общност, а общностните изяви са вероятно неговите най-значими стимули. Представянето на настоящия проект за програма е пример за балансиране на предишен и актуален опит за степенуване на етапи на образование в детството, в резултат на които се анализират нови структури. Така най-ефективната форма на сътрудничество се крие в “проявата на отношение”, която осигурява прогреса в образованието. Затова е ценно представянето на новата национална програма за предучилищно образование да се съпътства от мнения и препоръки на практиците в системата на образователните институции за възпитание и обучение на деца до седемгодишна възраст.

От името на авторския колектив Ви приканвам да вземете отношение по програмата – като положителни постижения и препоръки за усъвършенстване.

Проф.д-р Димитър Гюров



Въведение

Българското предучилищно образование утвърждава в своето историческо и демократично наследство европейски ориентиран образователен модел върху философията и стратегическите послания за учене през целия живот. Реализирането на тази концепция има своите основания и приоритети в периода на предучилищното детство.

Предучилищният период е смислово и съдържателно изразена самоценна реалност, в която детето изявява своята индивидуална уникалност, утвърждава своето социално присъствие в групата от връстници и света, демонстрира познание, творческо отношение и култура на пресъздаване на света. Същевременно ранното предучилищно образование продължава преимствено и логично в подготвителната група – завършващия етап на задължителното предучилищно образование и подготовка за училище. Двата основополагащи етапа са неделими и обвързани:

Неформално - поради характера на субект-субектните отношения между детето и педагога и ценността на тяхната личностна и делова среща в двата условно обособени, но интегрални етапи в една и съща институция – детската градина;

Формално – поради комплексност на целите, направленията, образователното съдържание и начина на отчитане на очакваните резултати в края на предучилищното детство.

Децата са бъдещите възрастни, които ще определят прогреса на обществото. В този смисъл на децата в съвременните образователни институции се предоставят възможности за развитие и образование, които са от значение за прогреса на бъдещото общество. Усъвършенстването на субективния опит на детето до края на предучилищна възраст се осъществява под влиянието на организирани институционално фактори, сред които основна роля играят детската градина, семейството и индивидуалният стил на дейност и поведение в трансформираното от субекта игрово-образователно пространство – третият фактор в предагогическото взаимодействие. Това пространство за предучилищното детство е субективно ценната и значима, трансформираща се динамично, според доминирането на играещата общност среда, а не училищната класна стая, която при целодневна организация на престоя все още трябва да се усъвършенства интензивно, за да стане място за живот на учениците.

Програмата се основава на разбирането, изведено в националната програма за следното образование до 2014, че главната ценност в инстутиционалната системата на предучилищното образование е детето. Интересите на останалите участници в този процес (управленци, експерти, учители, директори, кметове, издатели и др.) се подчиняват на основната цел – осигуряване на равен достъп и качествено образование на децата в детските градини.

Настоящата програма представя основните образователни приоритети за децата до шест години, които се разгръщат в съвременен план след въвеждането на задължителната предучилищна подготовка до седемгодишна възраст (2003) и националните стандарти за предучилищно възпитание и подготовка, които важат за целия период (2005). Като фокус за основополагащите представи и закономерности на педагогическото взаимодействие предучилищното образование, систематизира чрез нея педагогическите функции на образователните институционални и неинституционални структури. Детската градина е основният гарант като функционираща институция за реализация на държавните образователни изисквания за учебно съдържание в предучилищна възраст (2005). Тя осъществява своята мисия на организирано и целенасочено, педагогическото взаимодействие между учителя/родителя, детето и детската общност.



перспективи и визия на предучилищното образование до 2014 година

Всъщност настоящият нов поглед към прогнозни тенденции допринася за осъзнаването на човешката и обществена отговорност на педагога в условията на взаимодействието с детето в предучилищна възраст.

Така предучилищното образование поставя пред обществеността ни две основни перспективи за институционално реализиране:

Първата е създаването на условия за формиране на положително отношение към училището и мотивация за учене - важни фактори за успех в подготвителна група и в училище. Ранното формиране на мотиви за учене гарантира трайно положително отношение към тази дейност и създава мотиви за учене през целия живот. Тази задача е особено важна за децата, които живеят в среда, в която образованието не се приема за ценност.

Предучилищното образование има и втора глобална перспектива - да полага усилия за изграждане на положително отношение към образованието и у родителите. Мотивираните родители помагат да се преодолеят трудности и препятствия, за да се гарантира успешно обучение на децата преди постъпване в подготвителната група, а след това и в началното училище.

Израстването на различните култури и тяхната взаимовръзка не могат да се разглеждат изолирано от проблемите на предучилищната педагогика. Тази закономерност лежи в основата на междукултурното взаимодействие в предучилищното детство. Тя не изчерпва само изясняването на едно понятие, а предполага разгръщането на съдържащите го закономерни тенденции, осигурени като съответни възпитателни цели, образователно съдържание и педагогически организационни форми и средства. Следователно става въпрос за закономерности на интегрирането на детето в предучилищното детство към традиционните български, а от друга страна и общочовешки ценности, при отчитане на неговата принадлежност към етническа, религиозна или специфична социокултурна общност.

Доближаването до другия, до различния, до уникалния - в процеса на предучилищното възпитание и подготовка - досега те не са били достатъчно добре организационно институционално осигурени. Тук не става въпрос само за фокуса на социалната психология или на психологията на развитието, които имат своите пресечни полета с предучилищната педагогика в системата на социално-педагогическите науки. Значението на “свързването” с общността, с групата в процеса на социализация и предпоставките за развитието на национална и европейска идентичност са решаващите теми, които трябва да се дискутират публично в научно-изследователски и в практико-организационен план по посока на европейските ключови компетенции, конкретизирани в предучилищните институции.



Основни цели на програмата и на системата на ранното предучилищно образование
Програмата се основава на:

  • Демократичното ни педагогическо теоретично наследство, както и съвременните постижения и успехи в добрите практики на българските детски градини;

  • Реформите в образователната система на Република България, Закона за народната просвета, Програма за подготвителната група в детската градина (2003), ДОИ за предучилищно възпитание и подготовка (2005).

  • Европейската референтна рамка за ключовите компетентности за учене през целия живот;

  • Опита на българските педагози – учители, експерти, учени и преподаватели в разработването, апробирането и приложението на Национални програми и Програмни системи за предучилищно образование;

  • Разбирането за предучилищното образование в детските градини като система и процес, осигуряващи в единство възпитание и своеобразно обучение, съобразени с актуалните образователни изисквания и проходимостта (хоризонтална и вертикална) към:

  • задължителната подготвителна група в детската градина

  • първи клас в училище.

Образователното съдържание включва постижими за децата знания, умения и отношения по образователни направления и техните цели в съответствие с културно-образователните области по чл. 10 от Закона за степента на образование, образователния минимум и учебния план и държавните образователни изскавания за предучилищно възпитание и подготовка (2005):

    • български език и литература;

    • математика;

    • социален свят;

    • природен свят;

    • конструктивно - технически и битови дейности;

    • изобразително изкуство;

    • игрова култура;

    • музика;

    • физическа култура.

Поради гарантирането на равнопоставеност за обучение на всички деца предучилищното образование има за цели да осигуи чрез националната програма референтни образователни модели, съобразно европейските ключови компетнции за подобряване на образователните постижения на подрастващите:

Първа: Да проектира стратегиите на педагозите за реализиране на образователната програма в национален план чрез конептуални модели на институциите;

Втора: Да определи степенни модули за систематизиране на цели и образователното съдържание във всяко образователно направление като ключови ядра от представи, умения и отношение във връзка с европейските компетнции на детето;

Трета: Да гарантира иновативни технологии за игрово-образователното пространство в предучилищните институции като основа за бъдещо продължаващо обучение и индивидуален просперитет в подготвителна група и в училище.

Целите на предучилищното образование са насочени към спецификата на ключовите европейски компетнции в детството и могат да бъдат систематизирани като:

  1. речеви компетенции за говорим български език

  2. социални компетнции за интегриране с другите, за интеркултурен диалог и толернтност

  3. компетенции за ориентиране в природния свят и за екологосъобразно поведение в обществото – когнитивни и социални

  4. когнитивни и компетнтнции за учене и осъзнаване на математически представи и връзки

  5. културни компетнции и креативни способности на изразяване в играта, познанието, общуването и изкуството – креативните медии;

  6. социални компетенции за саморегулиране - самостоятелност, инициативност и икономичност в приложно-практически и технически план

  7. компетнции за активност в съвременната медийна среда – коопериране, спортуване и релаксиране

  8. компетнции при кодиране и декодиране на знаци и послания при общуване и комуникация включително и на чужд език.


Мисия и функции на детската градина като образователна институция
Както вече се посочи, програмата налага баланс между традиционните достойнства на българското предучилищно възпитание и необходимостта от усъвършенстване и актуализиране на системата за предучилищно ранно образование и задължителна подготовка на децата в детските градини. Тя осигурява равен достъп до задължителната подготовка на децата, които нямат равен старт – деца, за които българският език не е майчин; деца със специални образователни потребности; деца от социално слаби семейства и др. Програмата оценява детската индивидуалност и осигурява преодоляването на статусните дифернциации, динамизира преходите между игрови, социални роли и позиции на децата в общността, издига и защитава респекта на учителя като техен съмишленик в детската градина.

Мисията на детската градина като образователна институция е да бъде професионално подготвено от учителите пространство за игра, познание, общуване и творчество, като желани и значими за децата и техните родители форми за индивидуален прогрес и културен просперитет в обществото.

На първо място детската градина е отворена система за публично социално присъствие и център на субекти, имащи отношение и отговорности към единната социално-педагогическа система “детска градина - начално училище”. На второ - това означава, че тя е ценна среда за социални контакти при реализиране целите на съвременното предучилищно образование на неговия ранен и задължителен етап. На трето– тя реализира целенасочен процес на педагогическо образование за родителите като инициативен субект във взаимодействието със семейството и осъществява педагогически целесъобразно и компетентно сътрудничество с родителите.

Така синтезирано функциите на образователната институция е да бъде център за интелектуализиция, прагматизъм и успех.

Настоящата програмна документация като единна с Програмата за подготвителна група/клас (МОН, 2003) утвърждава учителите, отличаващи се с призвание на педагози, да носят своята професионалната и лична отговорност за:


  • публично и широко обсъждане на институционалните стратегии за промяна на околната среда на децата и за превръщането й в оценена като значима игрово-образователна среда в пространството на предучилищните институции като преход към единносто с него училищно пространство;

  • промяна на гледната точка на обществото към образованието не само като информационно, но и като хуманно-прогресивно, носещо отговорност както за основополагащите представи, умения и отношения, така и за личностната култура на подрастващите;

  • оценяване на образователните резултати съобразно стандартите за учебно съдържание и система от диагностичните процедури за гарантиране на очакваните резултати на края от предучилищната подготовка без подмяна на критериите на ДОИ (МОН, 2005);

  • стимулиране на учителската колегия да инициира промените като движеща сила на развитие на образованието и да превъзмогне прилагането на документация под административен натиск без отношение към децата и бъдещите ученици, което води до дефицит в играта, общуването, познанието и творчеството;

  • подкрепа на образование, което представлява нагласа за самообразование и просперитет през целия живот при отговорност спрямо обществото и настойчивост за преоценяване на съществуващи помагала и недобри практики;

Отвореното за публично участие предучилищно образование изисква екипни форми на партниране – групови решения на проблемите при еманципирането на детето в предучилищната институция като съзидател. Програмата гарантира прилагането на педагогически технологии, структурно подчинени на съвременни подходи:



Рефлексивен и ценностно - ориентиран подход:


  • Рефлексията от своя страна изисква развитие на такива феномени като: самооценка, самоконтрол - саморегулация при решаване на игрови, практически и познавателни задачи.

  • Ученето през целия живот интегрира всички процеси на взаимодействие (формални и неформални), които развиват детската индивидуалност с цел стимулиране на представи, умения и компетенции.

  • Постмодернистичните концепти в план образование налагат стимулиране на междукултурната рефлексия в европейското образователно пространство.


Хуманно-личностен подход:


  • Личният опит е в основата на субективния опит – основна функция на образователната институция е да се осъзнае и систематизира стихийният опит на детето.

  • Възпитаването и обучението на детето се осъществяват черз съчетаване на вербалните с игрови, нагледни и практически интерактивни техники.

  • Дейността не е цел, а културните компетенции чрез нея като средство придават модерна характеристика на европейското образование в комплексно интегрираните форми на интеракция на основата на водещата за психичното развитие - игровата.

  • Гарантират се динамичните преходи от ситуации като варианти за мястото и позицията, на ролята и статуса на детето в тях.

  • Търсят се индикатори за вътрешната динамика на игра и усвояване, на познание и креативност.

  • Осигурява се самоактуализацията на индивидуалността – стабилност, присъединяване и приемане, самоуважение и толерантност.


Комуникативно-експресивен и креативен подход:


  • Разчита се на неформални контакти, общи желания, идеи и проекти.

  • Подпомага се индивидуалната експресивност на детето.

  • Акцентира се вържу креативните прояви в играта, познанието, общуването.

  • Развиват се комуникативни умения, уменията за самопредставяне и за работа с другите – в диади, малки групи и в екип.


Принципи на организация на педагогическото взаимодействие в предучилищните институции
Функционирането на предучилищния (до 6 - 7-годишна въздраст) и на задължителния етап (подготвителна група) като единна хуманно-демократична среда за образование и оптимално творческо развитие на детето в детската градина предполага следните основополагащи принципи на организация педагогическо взаимодействие:
ПУБЛИЧНОСТ И ОТКРИТОСТ - като отворена система за всички субекти и обществени групи, които са носители на националните ни традиции в образованието на подрастващите и популяризират световните новости в български вариант.

Образователната институция е открита за делови и личностни срещи на деца/ученици и възрастни с раличен опит, културна принадлежност, езикова компетентност. Тя както и в подготвителния етап е място за ново начало и просперитет, освободено от страха от грешката. За времето на първите години от предучилищното детство обаче този принцип означава и разширяване на субективните граници на утвърждаването на детскта индивидуалност, зависещи от типа висша нервна дейност, от диференциарото насочване към разширяване на хоризонта на детската светоусещане. Естествено до края на периода се търси преодоляване на информативността и перманентно усъвършенстване на способността за рефлексия.


ТРАДИЦИИ И ВИЗИЙНОСТ – като разширяване на субективните възможности при използването на перспективата за европейска интеграция и взаимен обмен на новаторство.

Прилагането на този принцип гарантира организационно също житейският контекст на интегриране на детето. Проектирането на взаимодействието като динамична и усъвършенстваща се система осигурява през първите години основата на преустройване на индивидуалния опит като балансиране на тенденциите между различните кулутри – съществени за субекта при желанието му да поставя и преодолява граници в социокулутрен план.


ИНТЕЛЕКТУАЛИЗАЦИЯ И ПРАГМАТИЗЪМ – още с постъпването на детето в институцията се гарантира конструктивизъм като характер на учебната програма на детската градина.

Индиректното провокиране на споделяне на опит и неговият взаимен обмен са насочени към приоритетите на речеви, социални, екологични, математически и приложно-практически, художествени и двигателни умения, които интегрират опита на подрастващите. Детето се подготвя за точно определени дейности, необходими за обучението, но в този процес овладява значими и ценни точно за него компетенеции чрез направленията и ДОИ (МОН, 2005).


ТОЛЕРАНТНОСТ И СЪТРУДНИЧЕСТВО – освен езиковите различия се уважава самоутвърждаването, индвидуалният избор и още от първа група на детската градина се подпомагат умения за контакти с хората и активно опериране с предметния свят. Цели като утвърждаването на търпеливост, доверителност спрямо чужди мнения, религиозни убеждения, необикновени и чужди обичаи и начини на държане са на вниманието на педагозите. Повишената толерантност в инситуцията се аргументира също със социални феномени. В нея се придобива опит да се взаимодейства с другите, да се вниква в мислите им и в начините на отношението им към света.
ШИРОТА И СИСТЕМНОСТ – принцип, гарантиращ интеграцията на детето в делови и личностен план. За три-годишното дете е важно да не бъде изолирано и затруднено от налагане на граници и гледните точки на възрастните. Предметно-логичното мислене, естетическите възприятия и богата сетивност, емоционалните оценки, символичните роли и двигателни реакции предполагат разнообразие от активности, свободни избори на теми, проекти, материали и дейности. Програмите на детската градина трябва да съдържат възможности да се избира, изпробва, греши и успява, за да се възпитава откривателство, самостоятелност, разбиране на зависимости, отношения в тяхната закономерна връзка.

КОМПЕНСАТОРНОСТ И УСПЕВАЕМОСТ – принцип, който утвърждава в предучилищното детство правото на сътворяване на собствен свят – игров, социален, приложно-практически и креативен.

Важно за учителите е да го открият в тези измерения, но не само като съобщаване и осведомяване, а като последващи нови и непознати, но ценни взаимни опити за сътрудничество. В педагогически план това са механизми за преодоляване на пропуските във възпитанието и обучението и за безболезненото придвижване към постижения, гарантиращи просперитета в дейността, поведението и общуването – премахване на езиковата бариера, използване на резервите на личния опит и субективизирането му чрез подходящите интерактивни педагогически форми и методи, отговарящи на потребностите и усъвършенстващи възможностите на подрастващитге. Така се структурира личният опит и се подреждат прироритети според обществено приемливи очаквания.

Следователно формулировката на единните принципи се свързва през двата етапа с различни прироритети за реална организация на взаимодействието в предучилищните и подготвителни групи. Те обаче комплексно утвърждават детската градина като равностоен на училището партньор в единната социално-педагогическа система “детска градина – начално училище” за приемствено образование при интериране на възпитанието и обучението във взаимодействието с педагога като стратегия за средно образование до 2014 година.



ФОРМИ И МЕТОДИ НА ПЕДАГОГИЧЕСКО ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ
Усъвършенстването на предучилищното ранно образование и на неговия задължителен подготвителен етап се свързва и с промяната на личностните характеристика на учителя, реализиращи се като насоченост на педагогическото взаимодействие с децата. Той изпълнява хуманната мисия да води детето, като му осигурява сигурност при постигането на съвместни игрови, познавателни и практически цели - на свобода за избор на възможности за начини на действие, съобразно индивидуални и групови потребности и интереси. Това определя вида на основните организационни форми за реализиране на педагогическо взаимодействие – реграментираните и нерегламентирани педагогически ситуации.

Като възраст, в която особена роля имат възможностите на детето за ориентиране в средата, личностно-ориентираният модел на педагогическо взаимодействие осигурява благоприятни за индивидуалните възможности на децата ситуации, в които детето само търси средства за решаването на задача, без да е налице предварително зададена схема за реализиране на дейността, именно чрез преходите от един вид ситуации в друг вид. Комбинирането на образи във външен и вътрешен план при възприемането и преобразуването на предмети и обекти, интуицията, своеобразната инициатива за откривателство са опити, често пъти нерегламентирани и свободни, но жизнено необходими, които се постигат чрез единството им с другата основна форма – организираните задължителни педагогически ситуации - регламентираните. Тези две групи основни форми намират естествено продължение и в подготвителната група, където съдействат за развитието на екипност и отговорност при направен избор и защита на идея и проект.

Ситуационната форма е смислово организираната и ценна за субектите делова и личностна среща в индивидуален, партньорски и екипен (групов план) мужду децата и педагозите (възрастните – учители и родители). Ета защо насочеността на взаимодействието еден към друг като към ценни за общуването партньори е важно при обособяването й като открояваща се и доминираща за момента педагогическа ситуация. Наименованието “педагогическа ситуация” като основна форма за партниране с педагога не е самоцелно, защото освен социалните и психологически компоненти, известни в специализираната литература, са важни образователните цели, свързани с тематичното съдържание, методите на актуализирането му, очакваните резултати и ключовите ядра на детския опит, заложени също в Програмата за подготвителна група (МОН, 2003).

Ето как те биха могли да се представят обобщено таблично:




Критерии за определяне на вида организационните форми

Начин на ситуиране във ремето

Регламентирани във ремето в седмична програма (имат отношение към задължителния хорариум по направления във варианти)

Нерегламентирани точно във времето, но важни в седмичната програма (имат отношение към задължително-избираемия за детето вариант)

Свободни за детето – преди, след и по време на протичащите задължителни и задължително-избираеми форми; по време на отдих, престой на открито, разходка, екскурзия и пр.

Водещи цели във взаимодействието













Игрови




няма

+

+

Обучаващи




+

+

няма

Игрово-познавателни




+

+

+

Практически




+

+

+

В обучаващите ситуации детето осъзнава собствените си възможности, открива трудностите на познавателните задачи, формулира и търси пътища за тяхното преодоляване.



Игровите, игрово-познавателните и практическите ситуации са свързани с преживяванията на детето в играта, социалното научаване и практиката му, които съответстват на неговите очаквания.

Оттук произтича нерегламентираността на свободната игрова ситуация в пространството и времето, което не означава, че те нямат конкретни параметри – пространствени измерения или продължителност. Това именно свързва играта с развитието на качествата — увереност, независимост, отговорност, адаптивност, общественост, лична и групова идентичност, които са в основата на творческите прояви и техният основен показател - степента на самостоятелност. Но докато в ролево-ориентираните ситуации и игри детето е безгранично свободно при създаване на условия за преобразуване на света, то в игрите с правила (подвижни, обучаващи и пр.) и с артистичен характер (драматизации, етюди и пр.) тези условия са фиксирани в система и изборът на детето се ограничава в нея.

В игрово-познавателната ситуация става въпрос за „преобразуване” на света, за изпробване на неговите познавателни компоненти, при което детето създава условия да изразява своите желания, стремежи и предава чувства. Следователно това е по-скоро игрово-познавателна ситуация, в която в един момент доминира игровият, а в следващия момент познавателният способ и не е от значение кой от двата е водещ, а е от значение как детето преживява в тях първите празници на свободното познание и изява. Учебната дейност не се ражда в дидактичната игра или в играта въобще и е резултат от нови потребности. Отнасянето на дидактичните игри до самостоятелни или паралелно протичащи игрово-познавателни ситуации гарантира многообразните прояви на пълноценен живот на детето в тях днес, а не само като методи на взаимодействие. Те изменят логиката на преподаване и учене в предучилищна възраст в рамките на обучение в широкия смисъл на думата - детето извършва действия и преживява постижения, за които е направило избор и носи отговорност. Изменя се неговата позиция при взаимодействие с възрастния - не като потребител на информация и знания, а като откривател на пътища за решаване на игровата задача и на стратегии за самоутвърждаване.

При определянето на практическите ситуации се има предвид, че най-подвижен и прогресивен елемент в дейността е способът (като система от действия или операции). Много задачи могат да се решат не само с един, а с няколко способа. Оттук има възможност те да бъдат регламентирани или нерегламентирани, подобно на игрово-познавателните.

Известно е, че в предучилищното образование се използват комплексни ситуационни форми на основата на игровите – комбинирането и динамичните преходи между тях са важни за гарантиране на самостоятелните стратегии, както в обучаващ, познавателен, така и в практически, приложно-продуктивен и приложно-художествен план. Затова формирането на дейността е стара парадигма, но изпозването й като важна, педагогически изпълнена със съдържание форма за възпитание и обучение при постигане на собствените цели е резултатна управленска тенденция в личностната култура на подрастващите. Това се извършва в зависимост от компетнциите, усъвършенствани чрез ситуационните форми при характерни за целите и съдържанието стратегии в образователните направления.

Така става ясно, че ситуацията може да се съпътства винаги от близки по цели или тематично съдържание еднородни или разнородни по мотивировка ситуации – индивидуални и групови. Така ситуациите изграждт в комбинация както процеса на възпитание, така и на обучение и на предметно-практическия опит в детската градина.

Именно в ситуациите става възможно детето да прехожда от едно обединение в друго в зависимост от възможностите и потребностите – да се осъществяват преходи към различно съдържание и по посока на различно-степенувани от детето цели. Осъществява се етап на социализиране, включващ:


  • овладяване на умението за контрол и оценка, за самоконтрол и самооценка;

  • изменение на вътрешната позиция чрез подходяща външна мотивировка;

  • отстраняване на ефекта на неадекватност между очакванията, оценката и възможностите;

  • йерархизиране на потребностите.

Всичко това отдавна преодоля занятийното организиране на обучението на децата в детската градина. Още от 1993 г. педагогическата ситуация се налага като подходяща и интерактивна форма за стимулиране на дейност, общуване и поведение в тяхното единство. Тя надхвърля по ключови ядра на опита традиционните схеми, типични за класно-урочната система и не е еквивалент, нито по съдържателната си характеристика, нито по времетраенето си с урока по учебните предмети в първи клас. Дори и най-близката да проектното обучение обучаваща ситуация в предучилищното обучение и възпитание има своята специфика, тъй като разгръща дейностни, комуникативни и поведнчески механизми, протичащи успоредно в индвидуален или групов план.

Какви по-важни моменти трябва да има педагогът предвид, когато създава преднамерени ситуации, в които той се ръководи от педагогическите си цели, но те произтичат и следват от детските потребности:


1. УСТАНОВЯВАНЕ НА НАГЛАСА И ГОТОВНОСТ ЗА СПОДЕЛЯНЕ НА НАМЕРЕНИЯ И ОЧАКВАНИЯ ЗА СЪВМЕСТНА ДЕЙНОСТ

  • установяване на мястото на всяко дете в групата, според неговите досегашни постижения и възможности, преди поставяне на целите;

  • избор на похвати за активизиране на всяко дете и привличане към бъдещите цели;

  • вникване в потребностите и очакванията на детето – с какво е почнало да се занимава, кого наблюдава (учителят или друго дете);

  • приятелски кръг около детето в момента и нагласата му към предложените от учителя приоритети за активност;

  • учителят като предпочитан партньор – сигурност, че не ги манипулира и не подменя очакванията им с други.

2. ОРГАНИЗИРАНЕ НА СЪВМЕСТНОТО ПРИЕМАНЕ НА ЦЕЛИТЕ



  • представяне на възможностите - предложения, които се приемат или се отхвърлят, разгръщане на дискусии при избор на варианти за актуални взаимодействия;

  • диференциране на подцелите по отделни групи с еднакво или различно образователно съдържание по посока на цели в едно или повече ядра (направления при смесени по възраст групи);

  • координиране на активността на подгрупите от деца или индивидуални решения - обединяване в пространството, информационен обмен, изграждане на единно взаимодействие;

  • обясняване и оценяване на съдържателните аспекти на взаимодействието;

  • подпомагане и оценяване на участието на всеки за насочването на взаимодействието.

3. СТИМУЛИРАНЕ НА УМЕНИЯ ЗА ОБЕДИНЯВАНЕ ОКОЛО ПОСТИЖЕНИЯ



  • активизиране на отделните участници при коопериране и съгласуване с другите;

  • изискване за споделяне на опит и мнение;

  • диференциране на различия в ориентациите и тяхното взаимно уважение.

4. ГАРАНТИРАНЕ НА ЧУВСТВО НА СИГУРНОСТ ПРИ ОБЕДИНЯВАНЕ НА СЪВМЕСТНИ ПОСТИЖЕНИЯ



  • сравняване на постиженията в зависимост от целите;

  • подпомагане на междинните действия и междинните постижения, свързването им в едно като части на цялото;

  • управляване на действията на отделните участници;

  • оценяване на индивидуалните и съвместни усилия за постигане на целите.

5. ГАРАНТИРАНЕ НА СЪПРИЧАСТНОСТ ПРИ ПРЕЖИВЯВАНЕ НА УСПЕХ



  • радост от споделена радост; от извършено действие,от постигнат резултат

  • обменяне на емоционални преживявания и ориентиране в тях;

  • критични и самокритични изяви;

  • прагматизъм и алтруизъм.

Тези моменти не са задължителни за всички ситуации и е възможно някои от тях да се изградят само въз основа на някои (или дори един) от тях. Те на са също със задължителна последователност, посочена по-горе. Тя се определя от условията в групата и насочеността на педагога и децата, на стила и типа на взаимодействие в групата.

Хорариумът, предложен по-долу обхваща регламентираните ситуации – задължителни обучаващи, игрово-познавателни и приложно-практически, а нерегламентираните като бройка се отчитат от педагога във времето, когато се постигнати. Последните са във връзка със свободните, незадължителни ситуации – произтичат от тях или се трансформират в техни разновидности.

Примерно седмично разпределение на регламентираните и нерегламентираните ситуации по

образователни направления при целодневна организация на взаимодействието

с диференцирани по възраст групи

Таблица № 2


Възраст
Направления


3 – 4 -годишни

4 – 5 -годишни

5 – 6- годишни

Вид ситуации

Регламен

тирани


Нерегламен

тирани


Регламен

тирани


Нерегламен

тирани


Регламен

тирани


Нерегламен

тирани


Български език и литература за деца


2

1

2

1

2

1

Социален свят


1

1

1

1

1

1

Природен свят


1

1

1

1

1

1

Математика


1

1

1

1

1

1

Конструктивно-технически и битови дейности

1




1

1

1

1

Изобразително

изкуство


1




1

1

1

1

Музика


1




1

1

1

1

Игрова култура и пресъздаване




2




2




2

Физическа култура

1

1

1

1

1

1

Общ брой за вида ситуации

9

7


9

11

9

11

Общ брой ситуации

16




20




20



Методите на педагогическо взаимодействие за разлика от традиционната класификация в дидактиката съчетават насочеността към опознаването на предмети, практикуването и играенето с тях, от една страна и оперирането, изпробването, преобразуването и информирането – от друга. Така те съдържат в комплекс словесни, нагледни, практически и игрови похвати, които в зависимост от ситуацията и нейния вид доминират и се съподчиняват взаимно.

Предметно-оперативните методи са такива, при които насочеността – потребности, желания, очаквания и т.н. се отнасят до предмети и обекти или техните признаци, които в определена степен са привлекателни, значими, необичайни за детето и задържат неговото внимание. Другата им типична специфика се отнася до вида на използваната стратегия – тя е в основата си манипулиране с тях под формата на опериране. Тук спадат обследването, разглеждането, предметните игри и предметното моделиране (макетно-оперативен характер).

Практико-изпробващите методи са методи, при които насочеността на детските потребности и цели е свързана с практикувания, значим за него опит, а тенденцията в действен план е подчинена на изпробването на самостоятелни способи при промяна на елементи от действителността. Това са предимно методи за трансформиране на старото в ново образувание, на вече овладян начин на действие и мислене в нов способ на познание. Тук спадат елементарните опити, детските експерименти, предметно-схематичното и графично моделиране (възприемане и пресъздаване чрез графични рисунки и схеми; пресъздаване чрез знаци, задаващи нагледни и съществени връзки между предметите и обектите и явленията).

Игрово-преобразуващите методи на взаимодействие са онези основни средства, чрез които се структурират преходите в педагогическите ситуации – директно педагогическо управляване на взаимодействието и с индиректно педагогическо посредничество главно в игровите и игрово-познавателните ситуации. Това са методи, при които насочеността на детето все още се определя от доминирането на игровите потребности и цели, а операционално-техническата страна на взаимодействието се осъществява в широките аспекти на преобразуването, което всъщност често пъти е под формата на пресъздаване. Тук спадат инсценировките, етюдите, артистичните упражнения, деловите и симулативни игри, игрите-асоциации, театрализираните игри (кукления театър, пантомимата, сенков театър и пр), игрите-драматизация, режисираните игри, авантюристични и приключенски игри, електронни и видеоигри, компютърни игри, обучаващи игри, интелектуални игри, подвижни игри, спортно-подготвителни и спортни игри, музикални и музикално-ритмични игри, народни игри, фолклорно-обредни игри и пр.

Информационно-познавателните методи, са методи на взаимодействие, при които насочеността на детето е към придобиването на актуална, значима и ценна за него информация като сведения за нещата в света, която се осъществява чрез варианти на познавателни стратегии, гарантиращи преходите в усъвършенстването на стадиите на интелектуалното развитие. От това определение следва, че придобиването на информация не е самоцелно и не е подчинено на схващането: “колкото повече, толкова по-добре”. Значимите за децата сведения се определят от условията, които провокират ориентирането в тях – недостиг на информация, преоценяването й от нова гледна точка, като неактуална за ситуацията, оценка на собствените знания и пр. Тук спадат методите на взаимодействие като различните видове наблюдение, беседа, демонстрация, упражнение, разказ и четене на художествена литература.

Ролята на педагогическото взаимодействие чрез комплекса от форми и методи се изразява в превръщането на социалните очаквания на детето в негови индивидуални постижения:



  1. Преживяването на конфликт или съгласуваност в жизнена среда

  2. Непосредствено преживяване на жизнено благополучие

  3. Оценяване като стимул за самоутвърждаване

  4. Емоционални елементи в личния си опит

  5. Удовлетвореност от форми на самоутвърждаване и утвърждаване на другите

  6. Отношенията и регулирането на поведението в условията на сътрудничество са централен аспект в условията на съвременното образование

Тук се интегрират цели, форми и методи на взаимодействие с ефекти от сътрудничеството – сигурност, доверителност, издръжливост и желание да се преодоляват трудности. Положително е оформянето на малки хетерогенни групи, в които се включват деца с различни в това отношение възможности.
ТЕНДЕНЦИИ ВЪВ ВЪЗРАСТОВОТО РАЗВИТИЕ НА ДЕТЕТО В УСЛОВИЯТА НА ПЕДАГОГИЧЕСКОТО ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ

Предучилищната възраст се характеризира с нова “социална ситуация на развитие” на детето, която включва срецифичната за възрастта сензитивност и вътрешно преживяване на на външните влияния като тенденции за промяна на място, роля и позиция сред другите. Същевременно възрастовите и индивидуалните особености на детето от предучилищна възраст са в основата на цялото му следващо развитие и формиране като личност. Те имат непреходно значение за индивидулността, защото обуславят, благоприятстват или затрудняват появата на нови психични образувания през следващите периоди на развитие. Особеностите на детето от предучилищна възраст се проявяват в сензитивните за тази възраст дейности и форми на междуличностно общуване, които от своя страна са основа за успешната му социална адаптивност, интелектуални и личностни изяви.


Дейности.

Играта в този възрастов период със своята биосоциална същност има подчертана значимост за развитието и образованието на детето. Чрез нея се осъществяват базисните промените в психиката на детето, които малко по-късно характеризират периода на прехода от едната възраст в друга и подготвят проходимостта към следващите периоди на развитие.

В играта детето има възможност не само да опознава света, като го пресъздава, но и активно да го преобразува, да го изменя. Това му носи радостта от творчеството, което е реален факт по отношение на игровия процес, приложно-продуктивното подготвяне на пространството за игра и вживяването в “измислени светове”. Позитивното влияние на играенето е изключително динамично и зависи от развитието на играта като дейност:

В началото на предучилищното детство детето пренася от предишния възрастов период манипулативните игрови действи, които все още не са обвързани с игрова роля, игрова тема/замисъл или игров сюжет. Типично за предметното игрово действие е, че отначало предметът определя действието, докато по-късно детето подбира предметите и ги преименова според идеята си и игровата цел/замисъл.

С възникване на обобщеното игрово действие, на ролята и ролевата игра целенасочеността на игровите действия се определя от откритите игровите роли и сюжетния замисъл. Тази значима промяна в поведението и действията на детето в играта отразява динамиката в социалните му мотиви, интереса му към човешките взаимоотношения и потребността му да възприема и пресъздава привлекателни персонажи и еталони в сътворени и художествени сюжети.

Поемайки различни игрови роли, детето опознава правилата за междуличностно общуване и усвоява гледни точки за оценка и отношение към социални и худежествени обекти и норми на комуникация.

Игровите ситуации имат различни цели/замисъл, съобразно включването на детето в различни видове игри с открити правила, регулиращи умствените, двигателните, художествено-творческите, конструктивно-технически и други видове действия на детето. Съблюдаването от страна на детето на игровите правила подпомага в значителна степен усвояването на умения за организиране на собствената дейност, самоконтролиране и оценяване на резултата от съответните социално-обвързващи,когнитивно-информативни, емоционално-волеви, функционално-делови, както и на художествено-творчески и приложно-продуктивни и практически действия.

Преходът от игровите форми на познание към учене, включено в учебна дейност, се извършва преди всичко по линия на развитие на мотивите. Своеобразието на обучението в пероида на предучилищна възраст се проявява преди всичко в променените характеристики на познавателната цел - “нещо да науча” и мотивите за учене - “защо искам да го науча”. Тези две страни характеризират смисъла на изпълняваните от детето умствени и практически действия в процеса на учене, който според Виготски е “субективното съществуване на програмата на възрастния като програма за обучаваното дете”. Това е един твърде значим факт, които потвърждава възрастовия потенциал на детето да бъде обучавано и да усвоява умението за учене.

Процесът на учене води до усвояване на знания, умения и формиране на нагласи, което се осъществява на различно ниво, според начина за осъществяване на връзката между обективната образователна цел и субективната активност на детето – начина на нейното приемане и реализиране с помощта на педагога. От друга страна обаче умението за учене не зависи от конкретиката на образователното съдържание па направленията. Ето защо процесът на учене в обучаваща ситуация дава възможност да се осъществят различни образователни задачи.

Социална адаптивност на детето и умения за общуване.

Социалното поведение на детето в различните видове дейност и в процеса на междуличностното общуване е в основата на различните форми на адаптивно поведение на детето и успешната му социализация през този възрастов период:

- Усвояването на елементи на нови видове дейности му носи радостта от творчеството, изгражда самочувствие и благоприятно емоционално отношение към околните.

- Общуването с по-широк кръг възрастните е един от пътищата за усвояване на социалния опит, натрупан в обществото. Съчетаването на игрово, практическо с познавателно и неформално взаимодействие, обогатява преживяванията, поражда любознателност и привързаност към социалното обкръжение, стимулира приобщаването към социални модели на нормоориентирано поведение и умения за речева комуникация, подпомага процеса на самоидентификация.

- Общуването между децата поражда връзката между емоционалните и оценъчните междуличностни отношения, като условие за ускорено усвояване в тази възраст на уменията за общуване. Някои от компонентите на тази сложна социална способност са пряко свързани със самоутвърждаването и самочувствието на детето: емпатийност във взаимоотношенията, съпричастност, съобразяване с желанията и потребностите на партньора, умение за себеизразяване и отстояване на собствена позиция.

- Чрез активно общуване с връстници и възрастни детето опознава изискванията за установяване на успешни междуличностни взаимоотношения и усвоява гледни точки за оценка и отношение към социалните обекти и норми.

Благодарениена тази нова социална позиция и умението на детето да възприема ситуациите едновременно от гледна точка на себе си и на другите. Така децата са в състояние да предвиждат последствията от своите и на другите хора действия и поведенчески реакции, да разбират причините и следствията при наличие на проблеми в общуването.

Общуване “дете-дете”. Взаимодействията и взаимоотношенията между общуващите деца са съществено условие за реализиране на възрастовия потенциал. Детето все по-често осъзнава емоционалното си отношение към партньора във взаимодействията, мотивирано е да го разбира и да сътрудничи успешно с него в различни дейности. В този процес конкретиката на съдържание на ситуацията е само предпоставка за усвояване на типичните за възрастта компоненти на умението за общуване.

Общуване на детето с възрастните. Чрез общуването с възрастните детето усвоява културния опит, натрупан в обществото:


  • Общуването с майката има особена значимост за съзряването и развитието на детето от предучилищна възраст.

  • Постепенно в процеса на общуване се включват различни възрастни с разнообразни възпитателни и образователни функции спрямо детето.

  • Преминаването от практическо към познавателно и личностно взаимодействие, обогатява преживяванията, поражда любознателност и привързаност към социалното обкръжение, стимулира усвояването на нравствени модели на поведение и умения за речева комуникация, подпомага процеса на самоидентификация.

  • Педагогическото общуване е своеобразна форма на междуличностни взаимоотношения с възрастните, чието усвояване от детето започва в предучилищва възраст и се характеризира положителна нагласа и отношение към позицията на взаимносвързаните субекти в педагогическото взаимодействие.

Функционално съзряване и двигателно развитие.

Двигателното развитие в предучилищна възраст е взаимно свързано със съзряването на организма. Нарастването се осъществява равномерно, като макар и генетично обусловен, ръстът на детето зависи от храненето и двигателната активност.

Пропорциите на тялото се характеризират с бързо удължаване на долната му част, увеличаване на телесната маса и преместване на центъра на тежестта. Развива се костната система и се повишава физическата сила на детето.

Развитието на мозъчната дейност е предпоставка за адаптивност на детето към средата, което формира трайната връзка между съзряването и психосоциалното развитие. Усъвършенстването на двигателните умения и навици е по посока на развитие на моториката: от една страна свързана с движения с по-голяма ачплитуда и изискващи участието на цялото тяло (бягане, скачане, хвърляне, катерене и др.); от друга страна се развива фината мотирика на ръката и пръстите, подпомагаща точните движения с по-малка амплитуда. Формирането на двигателни умения и навици провокира физическата дееспособност на детето като кондиция и координация, развитие на бързина, сила, издържливост, гъвкавости ловкост на движенията.



Интелектуално развитие и познавателно отношение.

Структура, функции и съдържаниена детския интелект.

Между структурата, функциите и съдържанието на интензивно развиващия се интелект в предучилищна възраст има взаимна връзка.

- структурата обединява организиращите свойства на развиващия се интелект;

- интелектуалните свойства обуславят натрупването на съответно познавателно съдържание;

- познавателното съдържание се проявява във интелектуалните функции, които се изразяват в познавателни външни прояви на поведение.

Фундаменталните начини за функциониране на интелекта – “организация” и “адаптация”, определят адаптивната му природа, осигуряваща за детето “равновесие" със средата. Равновесието на свой ред характеризира “когнитивната адаптация”, която е в основата на прехода от асимилация към акомодация. Взаимодействието между асимилация и акомодация се репрезентира в когнитивните структури, чиито функционални характеристики - повторяемост, обобщеност, диференцираност, могат да се управляват, чрез системно проследяване на динамиката им.

 Стадият на сензомоторните операции е подготвителен по отношение типичните за предучилищна възраст периоди на интелектуално развитие. “Сензомоторният интелект” е пряко свързан с мобилността на двигателното поведение на детето.

 Интелектуалното поведение по време на дооперационалния стадий, който е типичен за предучилищна възраст, се характеризира с опериране със символи и символични функции за манипулиране с обекти от реалната действителност, които постепенно изместват външните умствени действия и осигуряват постигането на “баланс между възпроизведените символични схеми”.

Операционалният стадий, чието начало е типично за втората половина на предучилищна възраст, се характеризира с вътрешна организация на конкретните операции: разбирането на количествени отношения; ориентиране във времето; ориентиране в пространство и природни обекти и предмети; измерване.

Отначало конкретните операции са необратими, но после се групират в обратими системи, което дава възможност на детето да осъществява едновременно, а не само последователно, когнитивните операции класификация и сериация, да премества, размества и трансформира обекти в умствен план.

“Инфралогическите” операции са свързани както с отношението между част и цяло и от друга, така и с междуличностните отношения в процеса на общуване. Чрез логическите операции у детето се формират умения за схващане на логически класове и установяване на логически отношения. Познавателните операции, свързани с междуличностните отношения и процеса на общуване, доказват че познавателното поведение на детето е тясно свързано със социалното. Въз основа на тази връзка в процеса на междуличностния обмен се синтезира оценъчното и емоционалното отношение към партньора в междуличностното взаимодействие.

Всеки от посочените стадии на интелектуално развитие на детето има специфична организационна структура и се определя от цялостното когнитивно структуриране, а не от отделните елементи на познавателното поведение. Възникването на интелектуалната цялост позволява да се осъществи формирането на познавателно поведение на прехода от един подпериод на предучилищната възраст към друг. Същевременно редуването на стадиите определя фундаменталното преустройване на интелектуалната интерпретация на детето за света, тъй като всеки преход от един стадий в друг осъществява вътрешна интеграция, чрез предпоставяне и включване на предишния стадий в следващия.



Поредността на стадиите е постоянна, но индивидуалната възраст, която е най-подходяща за изграждане на съответни когнитивни структури, може да се прояви в различни възрастови граници в зависимост от социалните влияния, обучението и възпитанието.Ето защо е благоприятно психолози в детската градина да проследяват индивидуалните нива на познавателен опит и индивидуално проявяващата се динамика на интелектуалните функции на детето с цел подкрепа на педагогическото взаимодействие и систематизиране на ситуации в индивидуален и екипнен план.

Познавателното отношение на детето към света се осъществява чрез бързо развиващите се в този възрастов период познавателни процеси и когнитивни операции. Детето опознава света и е в състояние да оперира със знанията за обекти на сетивното и несетивното познание. Умствените действия и развитието на мисленето преминават през няколко типични етапа:

- Допонятийно мислене: основният начин на познание се осъществява чрез образното мислене – наличието на вътрешни образи на реалните обекти или на техните изображения води до “преосмисляне на възприеманото” и преобразуване на ситуациите, чрез активиране на практико-умствените действия в процеса на “изследване на принципа проба-грешка”. Допонятийното мислене се отличава с егоцентризъм, тъй като детето несъвършенно диференцира обектите, които го заобикалят и обективният свят представлява своебразно продължение на неговата субективност.

- Символично мислене: то позволява на детето да направи първите си обобщения като включва в умствените си действията не само образи на реални предмети, но и тяхните символи. Постепенно нагледно-образното мислене преминава в нагледно-схематично, което се отделя от изходната нагледна основа и води до мисленно съпоставяне и обобщаване. Така в някои ситуации детето започва да се ориентира от обобщени престави.

- Преход към понятийно мислене: характеризира се със синкретизъм - тенденция да се свързва всичко с всичко; и трансдуктивно мислене - преход от частно към частно, без да се разбира общото; тук от значение са педагогически ситуации и методи на взаимодействие, които гарантират схващането на признаци на предмети и обекти в условията на промяна и развитие за изграждането на динамични предстви, които заедно с обобщените осигуряват развитие на наблюдателността, любознателността и желание за откривателство.

- Понятийно мислене: налице е съответствие между обема и съдържанието на понятието. Започна интензивно формиране на фундаментални понятия: за растения, животни, лица и персонажи; за причини и резултати, за изменение и развитие; за дума, изречение, звук; за пространство, количество, форма и време; за движение и покой; за добро и лошо и др. Умствените действия протичат във вътрешен план - използвайки логически операции детето е в състояние да разбира причинни зависимости и да включва усвоени от него понятия в съждения и умозаключения.

Познавателното отношение на детето към света е непосредствено свързано с развитието на речта. Пряк израз на тази връзка е подчертаната динамика и ускорено развитие на сензитивните за тази възраст ключови когнитивни операции: класификация и сериация; конкретни операции за ориентиране в количеството, времето, пространството; измерване; “инфралогическите” операции, свързани с отношението между част и цяло; логически операции за формиране на логически класове и ориентиране в логически отношения.

Своеобразна проява на познавателното отношение в предучилищна възраст са социално-когнитивните процеси, които са израз на връзката между познавателното и социалното поведение на детето. Както интелектуалните функции се развиват паралелно със съответстващи им афективни функции, така и когнитивните операции са свързани със социалните взаимоотношения на конкретното дете. Това доказва индивидуалните различия в “социалната скорост” на прехода от един стадий на интелектуално поведение в друг .



Емоционално отношение и поведение.

В емоционалното отношение и поведение на детето от предучилищна възраст се очертават няколко съществени тенденции:

 намалява неустойчивостта и импулсивността на емоционалното поведение под влияние на усвоени еталони за оценка и правила на поведение;

 емоционалните процеси се свързват не само с актуалната ситуация, но ис близкото минало и бъдеще;

 диференцира се емоционалното отношение към различни групи обекти – социални, познавателни, нравствени, естетически;

 появява се волевата регулация на външния израз на преживяванията;

 преживяванията се обвързват с разбирането на нравствените правила – така възниква симпатията към “добрите” и неприязанта към “лошите” партньори в общуването;


Каталог: docs -> ind
ind -> До началниците на рио, уважаеми/а господин, госпожо началник
ind -> Заседание на Отрасловия съвет за тристранно сътрудничество в областта на средното образование
ind -> Програма за организиране на участия в международни специализирани изложения за периода 22 април 2011 г. 22 април 2012 г
ind -> Никола Саркози в Давос
ind -> Каза светльо по повод най-голямата китайска батерия
ind -> Заседание на Отрасловия съвет за тристранно сътрудничество в областта на средното образование
ind -> Зам министър изгонен заради етнически скандал
ind -> Заседание на Отрасловия съвет за тристранно сътрудничество в областта на средното образование /остс
ind -> Закон за предучилищното и училищното образование глава първа общи разпоредби раздел І предмет на закона
ind -> Заседание на Отрасловия съвет за тристранно сътрудничество в областта на средното образование


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14


База данных защищена авторским правом ©obuch.info 2019
отнасят до администрацията

    Начална страница