Доклад-оценка на състоянието и перспективите
Образователната сегрегация заради увреждане е сериозен проблем за България
Изтегляне 3.1 Mb.
|
- Навигация на страницата:
- 3.1. Помощни училища или ресурсни центрове
Образователната сегрегация заради увреждане е сериозен проблем за България По данни на МОН едва 1538 деца със специални образователни потребности са се обучавали интегрирано в общообразователни училища през учебната 2005-2006 г. Сравнението с общия брой на включените в статистиките деца с увреждания до 18 години, който възлиза на 18 512, налага извода, че:
Досегашният системен мониторинг на БХК върху детските институции, провеждан на територията на цялата страна от 1999 г. и продължаващ и до момента, сочи, че форми на образователна сегрегация са:
3.1. Помощни училища или ресурсни центрове Първият правителствен документ, който регистрира сериозния проблем с образованието на децата с умствени увреждания, бе Националната стратегия за равни възможности за хората с увреждания 2003-2005 г., приета през март 2003 г., в която се поставяше акцент върху липсата на достъп до качествено образование на децата с увреждания. Според нея съществуващото законодателство и още повече съществуващата практика не създават достатъчно условия и гаранции за достъп до интегрирано образование на хората с увреждания. Интегрираното образование все още бе изолиран случай. Като пречки за провеждането му бяха посочени физически недостъпните сгради на масовите училища, ограниченият достъп до учебно съдържание на децата със специфични образователни потребности поради липса на методика за обучението им, липсата на индивидуални планове за обучението им, липсата на подкрепяща среда и услуги, които биха улеснили децата и семействата им при интегрирането. Бе подчертана и липсата на статистика за децата с увреждания, които не получават задължителното училищно образование. Както и че децата с леки умствени увреждания се обучават в помощни училища по специални програми, които не формират конкурентоспособни зрели хора, и дългосрочната последица от такъв подход е и ще бъде трайна социална изолация, неумение за справяне с елементарни житейски ситуации, неконкурентноспособност на пазара на труда. Професионалната подготовка на децата с увреждания се осъществява в СУПЗ или помощни училища, където се предлага много ограничен избор на професии, има незадоволително качество и не съответства на изискванията на трудовия пазар. Стратегията набелязваше мерки за гарантиране на достъп до качествено образование на децата с увреждания. В изпълнение на стратегията бе създаден План за действие за равните възможности на хората с увреждания (приет през декември 2003 г.) от всички отговорни за това министерства – МОН, МТСП, АСП. Планът започна да се изпълнява на ниво министерства след средата на 2004 г. и от училищното образование започна да се осмисля от учебната 2004/2005 г. В плана за действие бяха заложени мерки относно интегрираното образование: Разработване на нормативен акт, уреждащ реда за подпомагане на образованието на талантливи деца с увреждания, срок декември 2004 г., отговорни бяха МОН и Министерството на културата; Обхващане на всяко дете с увреждане в предучилищна и училищна възраст в образователната система, срок септември 2004 г., отговорно е МОН; Създаване на възможности за децата с множествени и с ментални увреждания да участват в процеса на образование, срок септември 2004 г., отговорно е МОН; Осигуряване на достатъчно специализиран персонал, срок до септември 2004 г., отговорно е МОН; Обучение на ресурсни учители и обезпечаване на тяхното наемане, срок постоянен, отговорено е МОН; Преструктуриране на специалните училища да осъществяват дейност и като центрове за ресурсно подпомагане, срок септември 2004 г., отговорно е МОН. За всички набелязани от МОН мерки, с изключение на осигуряване на достатъчно специализиран персонал и обучение на ресурсни учители, бе отбелязано, че не е необходимо допълнително финансиране. По изпълнението на тези два правителствени документа не се направиха отчети до октомври 2006 г. Наблюдението на БХК през 2006 г. показа, че никоя от тях не бе изпълнена. Все още няма статистика за децата с увреждания, която да поволява включването им в системата на училищното образование, все още няма достатъчно специализиран персонал в училищата, все още децата с увреждания не са включени в училищното образование, специалните училища не са преструктурирани, ресурсните учители не са обучени и срещат сериозни затруднения в работата си. Националната стратегия за детето 2004-2006 г. отчита, че:
Националната програма за закрила на детето за 2005 г. предвижда също мерки за гарантиране на достъп до качествено образование на децата със специални образователни потребности, но този път не са посочени срокове и всички мерки трябва да бъдат осъществени с финансиране от държавния бюджет 2005 г.:
Помощните училища бяха проверени от РИО на МОН по места два пъти през октомври-ноември 2005 г. и през февруари 2006 г. след проверката на ДАЗД от 2004 г. МОН закри 10 от помощните училища през юни и юли 2006 г. Това са училищата в селата Ахматово, Славяново, Миндя, Лозно, Радотина, Ветрен, Чокманово (всички интернатни) и в градовете Русе, Чирпан, Димитровград (само последното, от които имаше интернат за част от децата). На практика преобладаващият дял от закритите помощни училища бяха институции, в които децата живееха поне 9 месеца през календарната година. Голяма част от децата бяха неглижирани в семействата си от ромски произход и живееха в училищата с по няколко братя и сестри от семействата си. Политиката на МОН има сериозни пропуски, които се състоят в липсата на координация с други министерства относно децата с увреждания, липсата на координация с регионалните структури и самите училища, липсата на реална политическа воля за обхващане на децата с увреждания в системата на училищното образование, липсата на човешки, административен и материален ресурс за осъществяването на интегрираното образование. МОН все още не осъзнава ясно приоритетите си и създава политически и законови актове, без да извършва анализ на настоящата ситуация и реалните й нужди и проблеми. Пример в това отношение е, че все още през октомври 2006 г. МОН не бе назначило експерти в регионалните си структури по област, чиито единствени функции да бъдат осъществяване на идентифициране на децата със специални образователни потребности и включването им в образователния процес. Въпреки констатираните дефицити трябва да се отбележи фактът, че в законодателен план през последните 5 години има сериозен напредък относно разпознаване на правото на образование на децата с увреждания и по-специално тези с умствени увреждания (вж. нататък в раздела за интегрираното образование на деца с увреждания). Относно издирването на деца със специални образователни потребности РИО (и по-специално ЕКПО в РИО) имат най-голяма отговорност и би трябвало да извършват тази дейност по-активно22. Би трябвало и общообразователните училища, които образоват деца със специални потребности, да информират РИО за тях с цел ресурсното им подпомагане. На практика това не се случва поради намалелия брой деца в България и обвързаността на щатове с броя деца в училищата. Така дори и със специална потребност, децата не се подпомагат ресурсно, нито се преместват в помощни училища, както беше в миналото. Те остават необгрижени и изостават сериозно по отношение на овладяване на учебния материал. В РИО се наблюдава разнообразна картина – има РИО с експерти по интегрирано образование, които работят на граждански договори, и сред тях има голямо текучество (освен това нямат нужната квалификация), има такива, които съчетават работата си по интегрирано образование с други служебни задължения (най-често са и експерти по някакъв предмет). Има РИО, в които няма експерт и не е ясно кога ще бъде назначен или сменен такъв, който временно е изпълнявал тази длъжност. Това състояние на несигурност и некомпетентност се отрази пряко на интегративния процес. Най-напред въпреки законодателните промени през 2002 г., които дадоха право на всяко дете с увреждане да се обучава, където родителите му изберат, РИО не проведоха нито информационна кампания, нито дадоха указания по училищата за това. Общообразователните училища научиха за Наредба № 6 едва през учебната 2004/2005 г. До октомври 2006 г. РИО не издирват активно деца със специални образователни потребности. В най-добрия случай те ползват база данни от отделите за закрила на детето или на регионалните експертни лекарски комисии. Все още е неясно защо РИО не посещават и не знаят за децата, които живеят в домовете за деца с умствени увреждания, подчинени на МТСП, въпреки заложените мерки за тях в планове и стратегии на МОН. Факт е, че ако някъде се е случила интеграция на такива деца в помощно или (много рядко) масово училище, тя е осъществена по инициатива на ръководството на помощното училище или на неправителствени организации на родители. Според Закона за социално подпомагане и правилника за прилагането му целогодишните домове и дневните центрове за деца с умствени увреждания, в които обикновено се настаняват деца с умерена и тежка степен на интелектуални затруднения, са децентрализирани общински заведения за социални услуги. Ползването на социални услуги в общността или в специализирани институции представлява възможност за подпомагане на определена група лица - в случая деца с умствени и физически увреждания. Тази възможност обаче не изключва правото на образование, което същите деца имат по силата на Конституцията, Закона за народната просвета, Наредба № 6 от 19.08.2002 г. Така че предоставянето на социални услуги от страна на държавата не изключва задължението й да осигури безплатно образование на всички лица до навършване на 16-годишна възраст независимо от техните специфични образователни нужди, физически и умствени увреждания. Съгласно чл. 38 от Наредбата за критериите и стандартите за социални услуги за деца23 доставчикът на социални услуги осигурява участие на дете, настанено в институция, в общообразователния процес и подпомага неговата подготовка. Самите домове масово не проявяват инициатива за образоване на децата, а някои от тях съвсем не са уведомени за промяната в законодателната уредба от 2002 г. и продължават да третират децата като необучаеми. Едва от 2005/2006 г. на места се образуват паралелки с такива деца, които основно се обучават в дома от преподаватели от помощното училище. Такива имаше в ДДМУИ – Згалево, от помощно училище в Плевен, където за първа година 9 от децата се образоват в 1 клас, в ДДМУИ - Крушари (15 деца в 1 и 2 клас) с учители от ПУ - Добрич, 22 деца в ДДМУИ – Стража, от помощно училище в Търговище (от 2005/2006 г.), около 15 деца от ДДМУИ - Васил Друмев, и 5 деца в ДнДМУИ - Шумен (от 2005/2006 г.), с учители от помощно училище в Шумен. В ПУ - Ново село, има 3 деца от ДДМУИ - Илаков рът, и 4 деца от ДДМУИ - Горски Сеновец, в ПУ - Велико Търново, има също 3 деца от ДДМУИ - Горски Сеновец. В ПУ – Видин, се обучават 12 деца от ДДМУИ - Гомотарци, а в ПУ - Велинград – 7 деца от ДнДДМУИ. Всички тези деца представляват все още малка част от децата в ДДМУИ, които са лишени от образование поради административни пречки и липса на координация между министерства и регионалните им структури. Предстоеше само в един дом да се прегледат всички деца с цел образоването им и това бе ДДМУИ - Михалци, където по инициатива на нов директор това щеше да бъде сторено през октомври 2006 г. на извънредно заседание на комисията. Отделно и съвсем тревожно стои проблемът кой и как ще уведоми родителите на децата с тежки увреждания за правото им на образование, при положение че е така трудно да се интегрират деца, които се намират поне на един адрес – домът за социални услуги. Постепенно в помощните (а понякога и в общообразователните) училища попадат все повече деца на по 9, 10 и повече години, които не са посещавали никакво детско заведение поради увреждането си и предразсъдъците на родителите. Това са предимно деца с множество или с тежки увреждания, които са били и късно диагностицирани. В голяма част от посетените училища се виждаха такива деца, което не беше характерно за изследването на БХК през 2002 г. За тези деца дори ресурсите и компетентността на помощните училища не са достатъчни, за да се образоват качествено. За тях е разпространено схващането, че могат да бъдат обучени само да се самообслужват и с тази цел те се обучават по индивидуални програми. Според чл. 8 от Наредба № 6 от 19.08.2002 г. за обучението на деца с увреждания „децата и учениците с множество увреждания, с умерена и тежка умствена изостаналост, с аутизъм се обучават по индивидуални програми за развитие”. По метода на индивидуалната програма децата могат да се обучават в интегрирана форма на образование или в специална паралелка в помощно училище, или в специална паралелка, изнесена в ДнДДМУИ/ДДМУИ или индивидуално вкъщи. Обучението може да се подпомага от ресурсен учител. Индивидуалните програми за обучение на деца с по-тежка степен на увреждания включват: общо моторно развитие, фина моторика, самообслужване, когнитивни умения, езиково-говорно развитие и комуникация, социални умения, художествена дейност, трудова дейност, учебна дейност. Индивидуалните програми се разработват от диагностичния екип на специалната детска градина и специалното училище по чл. 19, приемат се на ПС и се утвърждават от директора. Учениците, които се обучават по индивидуални програми, получават удостоверение за усвоените определени знания и умения. В помощните училища в Долни Дъбник, Шумен, Русе, Велико Търново, Варна, Враца, Габрово според документацията има между 21 и 40 деца, които са диагностицирани от РЕЛКК и имат поставена група инвалидност (висока степен на невъзможност за социална адаптация). Диагнозите на тези деца включват: детска церебрална парализа, епилепсия, хидроцефалия, мускулна атрофия, страбизъм, множествен малформативен синдром, невропатия, енцефалопатия, хиперкинетично разстройство на поведението, токсоплазмоза, корова атрофия, синдром на Даун, синдром на Уест, синдром на Крузон, синдром на Мьобиус, психопатия, говорни нарушения, слепота или нарушение на зрението, глухота или нарушение на слуха, умерена и тежка степен на умствена изостаналост. Освен това в помощните училища се получи информация и за интегрирани такива деца в общообразователните училища, на които преподават ресурсни учители от помощните училища. Те споделиха за затруднения при адаптирането на децата с тежки и/или множество увреждания в класната среда в масовото училище и за това, че се налага индивидуалното им обучение в отделна класна стая. Те са обикновено деца, чиито родители въпреки оценката на ЕКПО и насочаването за помощно училище са предпочели общообразователното. Ресурсните учители са на мнение, че децата с аутизъм, хиперактивност, тежка умствена изостаналост не се чувстват добре в общообразователните училища и образователният им дефицит там се задълбочава поради лиспа на подкрепяща среда. Така някои от интегрираните в масови училища от помощни училища след 2 години отново са върнати в помощни училища (Велико Търново, Долни Дъбник, Шумен), но вече много по-изостанали дори по отношение на материала за помощни училища. Така помощното училище все още не се е превърнало в самостоятелен елемент от интеграционния процес - от една страна, то би трябвало да подготвя децата със специални нужди за масовото училище, но, от друга - продължава да е най-вече постоянен пристан за неуспелите да се интегрират деца. Тук е удачно да се спомене и процедурата, по която МОН подбра ресурсните учители (РУ), които да подпомагат децата със специални образователни потребности в общообразователните училища. Най-напред разбирането за нуждата от ресурсно подпомагане се появи късно по отношение на политическите мерки за интегриране. На помощните училища и ЕКПО бе дадено указание за интеграция на децата с леки умствени увреждания в общообразователни училища без никаква възможност за подпомагане. Малко от училищата изпълниха това указание на МОН, което бе дадено по-скоро неофициално и несериозно през 2004 г. След това МОН разработи длъжностна характеристика и изисквания за ресурсните учители. По данни на МОН за учебната 2004/2005 г. е имало 129 ресурсни учители и за учебната 2005/2006 г. – 223. От посетените от БХК училища през 2006 г. се установи, че в ПУ – Лом, на щат е имало 5 РУ, в ПУ - Харманли – 4, в ПУ – Шумен - 4, в ПУ - Русе “Петър Берон” - 5, в ПУ - Варна – 2, в ПУ - Враца – 4, в ПУ - Велинград – 4 (които са работили с 26 деца), в ПУ - Стоб – 3, в ПУ - Ракитово – 2, в ПУ - Габрово – 2 (работили с 14 ученици), в ПУ - Ловеч – 3 (работили с 18 ученици), в ПУ - Плевен – 7. Във всички тях се установи, че е била индентифицирана потребност още през първата учебна година на ресурсно подпомагане 2004/2005 г. от повече ресурсни учители, но такива е било трудно да се позволят от МОН поради финансови причини. Първоначалната идея бе те да са учители от помощните училища, но на места такива не са пожелали да се включат с ресурсно подпомагане поради неяснота относно функциите и гаранциите за качество на работата им. Така на места са били обявени конкурси за ресурсни учители и са избрани такива без опит, а само с нужната квалификация. Така е станало във Велико Търново, Добрич, Варна, Русе. Някои от директорите на помощните училища обясниха, че те са избрали ресурсните преподаватели, като последните са изявили желание (Лом, Харманли). Така училищата са се лишили на практика от едни от най-добрите си специалисти. По време на някои от посещенията си в помощни училища БХК разговаря с ресурсни учители подробно и се установиха следните проблеми:
В първи клас на специалните училища постъпват деца, насочени от ЕКПО към РИО (ППЗНП, чл. 37, ал. 2). Тези екипи се назначават в началото на всяка учебна година от регионалните инспекторати по образованието и имат решаваща роля в насочване на деца към специални или общообразователни училища. В тях на практика участват логопед, специален педагог, психолог, начален учител и ги председателства изпълняващият длъжността експерт по интегрирано образование в РИО. В различните посетени от БХК помощни училища бе видяна разнообразна практика за диагностициране и насочване на деца към специални или общообразователни училища. Единодушни бяха учителите в ПУ само по отношение на две промени от 2002 г. насам. Първо, че вече родителите набавят медицинска документация относно психичния статус на детето след преглед от психиатър и клиничен психолог и след това то преминава през ЕКПО с цел оценка на СОП от педагози, логопед и психолог от училище. Така протоколите от ЕКПО вече съдържат само кратък доклад с общи лични данни за детето (трите имена, ЕГН, местоживеене, имена на майка и баща, какво детско завдение е посещавало – масово училище или детска градина), данни от изследване за памет, възприятия, IQ и къде се насочва. Протоколите са с подписи и печат на ЕКПО. Същинската дейност по диагностициране се извършва от диагностичния екип в училищата. Второ – ясна е тенденцията у ЕКПО да насочват деца повече към масовите училища, отколкото към помощните, и в този смисъл при взимане на решение ЕКПО се съобразяват много с избора на родителите.
ЕКПО още работят с детски психиатри, които иначе работят с медицински центрове или клиники (понякога частни). Само в Търговище бе споменато, че трябва персоналът на училището да събира по 7 до 10 лв. на преглед на дете, за да може психиатърът да осъществи първоначално диагностициране. Училищата споменаха, че децата за прием се преглеждат от психиатри, които са работили в миналото в диагностичните комисии. Това поставя под въпрос доколко все пак те са запознати с новото законодателство по отношение на образованието на деца с умствени увреждания, тъй като към момента те дори не осъществяват срещи с представители на РИО и освен това по документацията, издавана от тях, може да се съди, че те дори не прилагат една и съща система за кодифициране и поставяне на диагнози - такива се поставят по МКБ 9 или МКБ 10. Не е ясно и колко точно от психиатрите, които преглеждат деца с умствени увреждания, имат специализация за това. През последните години стана публично достояние фактът, че в България има само 7-8 детски психиатри според Българската психиатрична асоциация, а от помощните училища се получава информация, че децата се диагностицират от детски психиатри във всички области на България, което е невъзможно. Психиатрите при поставяне на диагноза не правят оценка на потенциала на детето за обучение. Психолозите от ЕКПО обикновено работят заедно с психиатрите в клиники и медицински центрове. Те обикновено изследват паметта, възприятията и коефициента за интелигентност. На места въобще не може да се съди за тези изследвания, тъй като не се отразяват в медицинската документация на детето. Бяха събрани сведения за различни психолози, които работят в ЕКПО – от професионални гимназии, от отдел за закрила на детето, от общообразователни основни училища, от частни амбулатории. Съвсем неясно също остава колко те са квалифицирани да диагностицират деца със СОП. За останалите членове на екипа се събраха сведения, че имат някакъв опит за работа с деца и включително такива със СОП. За дейността на ЕКПО по отношение окончателното насочване на деца БХК получи сведения от експертите по интегрирано образование и от помощните училища. В едно бе посочено, че ЕКПО при финалното си решение се съобразява с волята на родителя, а не с наличните си познания за ресурсите в специалното и общообразователното училище за най-качествено и ефективно образование на детето. Така в Русе към масови училища са били насочени много деца с тежки увреждания по желание на родителите им. А във Враца въпреки оценката на ЕКПО за насочване към масови училища няколко деца са приети в помощното пак по желание на родителите. Записването в специални училища според Наредба № 6 от 19.08.2002 г. се определя като крайна мярка. Тази крайна мярка не може да се приложи без съгласието на родителите. Те от своя страна, както вече бе уточнено, участват в заседанията на екипите за комплексна педагогическа оценка и имат право да посочват експерти, които да участват като членове (Наредба № 6 от 19.08.2002 г., ал. 3 и 4). В ПУ бе широко разпространено мнението, че се получва безсмислено дублиране на функциите по диагностициране между ЕКПО и диагностичните екипи в училищата. Ясно е, че само в училищата такова може да се извършва качествено за продължителен период от време. Така се наблюдава често разминаване на резултатите от изследванията на децата и наблюдението им между ЕКПО и ДЕ. Това се дължи и на различните методики, компетентност и периоди на изследване. Все пак ПУ обясниха, че има ясна тенденция за насочване на по-тежко увредени деца към тях и на по-леко увредени към масови училища, въпреки че данните от ресурсните учители бяха точно обратните. Ако се съди по събраната статистика от насочване на ЕКПО през последните две учебни години, те насочват към ПУ деца, които не са имали никакво обучение до 7-годишната си възраст в детско заведение и имат родители. В някои градове към ПУ се насочват големи групи деца, които иначе живеят в ДОВДЛРГ (Велинград, Русе, Велико Търново). По време на посещенията на БХК в някои училища новопостъпилите деца още не бяха диагностицирани от ЕКПО и комисия предстоеше. За някои от децата пък бе проведено заседание на ЕКПО преди 15 септември 2006 г., но документи за насочването им към ПУ не бяха пристигнали в училищата. Същинският диагностичен процес в самите ПУ се извършва от диагностичен екип, в който участват логопед, психолог, класен ръководител на детето и понякога възпитател. БХК прегледа документи по диагностицирането на децата и създаването на индивидуални програми за образование или индивидуални програми за обучение и развитие. Личните досиета на децата съдържаха повече документи в сравнение с 2002 г. В тях вече се съдържа повече информация за семейната среда на детето, за здравословното му състояние, за проследяване на развитието му по време на образователния процес в ПУ. Все пак в много от документите имаше непопълнени секции, формални заключения, противоречащи си данни. Обясненията на персонала в училищата за това бяха, че понякога няма смисъл да се дублира информация (както е с логопедите например, които попълват книги и досиета за логопедичния статус на децата и трябва да попълват и секцията за логопедичен статус в протоколите от диагностициране), в други случаи просто такава информация липсва, защото родители или предходни учебни заведения не са я предоставили и т.н. Отношението към попълваните документи от страна на персонала е като към прекомерно документиране, което отнема време от същинската им работа с децата. Все още не се осъзнава смисълът на предаване на тази информация сред всички участващи в работата с едно дете с цел по-доброто му индивидуално обгрижване. Това отношение бе разбираемо от гледна точка на претовареността на персонала и неадекватното му съотношение с броя на децата, но все пак то водеше до проблематично установяване и проследяване на някои факти от образоването и възпитанието на децата. В протоколите за диагностициране все още се поставят диагнози, които не отговарят на МКБ 10 и се оказа, че за някои от специалистите тези диагнози дори не са познати. Трудно бе за някои от психолозите, логопедите и педагозите да определят какво точно означава умерена умствена изостаналост или какво могат и какво не децата със синдром на Даун. За децата с множество увреждания в училищата съвсем няма информация. Това води често до неадекватно идентифициране на образователните им потребности и метод за работа с тях. Например правеше впечатление в класовете за деца с множество увреждания, че на преподавателите им беше трудно дори да оформят среда за тях и да намерят подходящия индивидуален подход. В едни класове аутистични деца физически бяха спирани да излизат от стаята от учителите. За тях не бе създадена сигурна среда на образование. Все още за децата със специални образователни потребности няма образователни стандарти за необходимия обем от знания и умения, които трябва да са придобили след завършване на определен клас. Понеже в помощното училище дете не може да повтаря класове, то завършва осми клас, каквито и знания да е придобило. Това стои в основата на липсата на качество и приложимост на образованието в помощното училище наред с проблемите от материално естество и липса на квалифициран педагогически персонал. Помощните училища не разполагат с човешки и материален ресурс за предлагане на обучение и образование на деца с умствени увреждания и не са готови да предлагат други услуги освен образование, при това некачествено. В някои от училищата бе заявена нужда от предлагане на физическа рехабилитация на децата или психологическо консултиране на родителите, но за това не бе търсен все още ресурс въпреки осъзнатата потребност. По отношение на общообразователните училища обаче помощните все пак разполагат поне с опит и познания за увредени деца и провеждане на тяхното образование, който би трябвало да се ползва за интегративния процес на деца с умствени увреждания максимално. Все пак методите на преподаване, организацията на образователния процес, обучението на персонала остават трайни и съществени проблеми в помощните училища, които трябва да намерят своето решаване в контекста на цялостна мащабна промяна в училищното образование в България, която да зададе и стандарт за качество. Психолозите обикновено са завършили скоро висшето си образование (от 1 до 5 години) специалисти, без никакъв опит в диагностициране на деца и по време на обучението си не са получавали никаква практическа ориентация за това. Те самите обясниха, че са им нужни указания от МОН както за технологията на диагностичния процес, така и за техните служебни функции. Те работят по 6 часа дневно и успяват да диагностицират всички деца в началото на учебната година за период от 1,5 и 3 месеца. Така те почти не провеждат терапевтичен процес, за който нямат и функции по закон. Все пак те провеждат определени занимания с деца, които са агресивни или неглижирани в средата си или имат други поведенчески проблеми. За това обаче нямат норматив или стандарт за ефективна или качествена работа. Някои от тях отразяват резултатите от работата си в специално оформени от тях книги, за да могат да следят по-лесно развитието на определени деца. Психолозите във всички училища, където бяха намерени, обясниха, че материалите, които ползват при работа с деца, са набавени от тях самите или от техните предшественици и МОН не е заплащало за такива. Често се налага те да адаптират методики и материали с оглед оскъдното време, с което разполагат за работа с деца. За изследване на коефициент на интелигентност в повечето училища се ползват матрици на Рейвън или рядко Векслер. Често в документацията в училищата се забелязваше коефициент 0% по Рейвън или Векслер и обяснението на психолозите бе, че това са деца, с които не е постигнат контакт. Някои психолози изследват децата само по част от тестовете и на практика не могат да установят точен коефициент. Изследват се възприятия при децата обикновено по сюжетна картина или игри с форми. Вниманието на децата се проверява с лабиринти на Портеус и тестове с думи. Паметта се изследва с картини и думи на Лурия. Мислене и понятия се тестват с теста за 4 излишен. Все още въпреки законовото изискване не се вписват методики за изследване на различните показатели от психологическото изследване и така не може да се уеднаквят и проследят мнения на различни психолози относно развитието на детето. Когато въобще провеждат терапевтичен процес, психолозите успяват да работят с около 15-30 деца за година за поне 10 сесии. Най-силно впечатление правеше, че те биват възприемани в училищата като медиатори при възникване на проблеми с децата, но на тях не им се разяснява законодателството относно диагностициране на децата, нито тяхната служебна функция и често те работеха изолирано от другите специалисти в училищата. Така обемната им работа често изглежда самоцелна и недооценена от колегите им. По отношение на начина, по който се попълва документацията на децата от психолозите, все още е характерен лаконичният и формален изказ като “мислене – конкретно, образно, памет – краткотрайна, понятия – неразвити, интелигентност - не може да се изследва”. Все пак се забелязва тенденция в някои училища да се отрази диагностичният процес така, че другите специалисти да могат да ползват находките на психолога и да очертават развитието на детето, колкото е възможно по-подробно, с годините. Логопедите обикновено са служители с дълъг стаж и съобщаваха за различни от психолозите проблеми. Най-напред трябва да се подчертае, че във всяко училище работи 1 логопед и само в някои има по двама и повече, но обикновено те работят с другите училища и детски градини в града и само са на щат в ПУ. Така за децата с умствени увреждания работи само един логопед, който има норматив от 21 часа на седмица. В повечето училища логопедът работи максимално само с 20 до 50 деца. Логопедите масово твърдяха, че през последните няколко години в помощните училища се записват деца, които имат крайно неразвита реч поради неглижиране в семейството или поради липса на средства за работа със специалисти (има и деца, които въобще нямат реч при попадането си в ПУ). Това налага индивидуалната работа с тях и намалява шанса за поемане на повече деца поне под групова форма. По закон логопедите би трябвало да работят само с деца до 4 клас, но в ПУ попадат все повече деца в пети и по-горни класове, които имат сериозни говорни нарушения и с тях е крайно наложителна работа, която на практика не се провежда. Логопедичните материали също се набавят от самите логопеди. Обичайно логопедичните кабинети са добре обзаведени, но има и такива, които са много малки, не позволяват смислена работа с децата поради липса на пространство и не гарантират ефективен терапевтичен процес. Логопедите водят задължителна документация за работата си и в нея отразяват развитието по случая на всяко дете. Най-често документите са попълнени лаконично и формално: “не се справя”, “незадоволително”, “ниско развито”. Специалните педагози в ПУ имат различна квалификация – началните учители са завършили педагогика на началното училищно образование и след това са завършили допълнителен квалификационен курс по специална педагогика на деца с умствени увреждания или второ висше образование по олигофренопедагогика; учителите от 5 до 8 клас са специалисти по определен предмет с педагогическа правоспособснот и след това също са завършили курс по специална педагогика. Младите специалисти обикновено се нуждаят от много повече практически насочени познания и умения, за да провеждат качествен образователен процес. Специалните педагози с по-дълъг педагогически опит обикновено нямат разбиране за необходимост от повече и различни познания и възприемат себе си като квалифицирани достатъчно. И двете групи педагози определят увеличаващия се брой деца с тежки увреждания като “трудни деца” и “тежко увредени”, което ползват като обяснение за ниски академични резултати. Рядко тези специалисти признаваха, че не могат да се справят добре с обучението и образованието на тези деца или че самите те имат нужда от обучение. Компютърната грамотност трябва да се въведе като предмет за обучение на деца със специални образователни потребности. Необходимо е и да се създадат програми за професионално обучение на деца със специални образователни потребности с подробно практическо описание на уменията и знанията, които трябва да се придобият с цел усвояване на професия. Каталог: 2007 2007 -> Архилох, Тиртей, Алкей, Сафо и Пиндар старогръцка лирика 2007 -> Трети клас 13 април 2007 г., Силистра 2007 -> Доклад за дейността на софарма ад 2007г 2007 -> Отчет за доходите 4 Отчет за паричните потоци (пряк метод) 2007 -> Решение за сключване, прекратяване и разваляне на договор за съвместно предприятие 2007 -> Уеб Медия Груп” ад регистрационен документ 2007 -> По дисциплината “Експлоатационни материали” 2007 -> Уважаеми господин председател Изтегляне 3.1 Mb. Сподели с приятели:
|