Георги Лозанов сугестопедия-десугестивно обучение

НЕПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕН, НЕПСИХОХИГИЕНЕН

Изтегляне 2.94 Mb. страница 10/18 Дата 09.11.2017 Размер 2.94 Mb. #34217

Навигация на страницата:

• ОБЩА СТРУКТУРА НА УРОКА ПО ЧУЖД ЕЗИК ПРИ ДЕСУГЕСТИВНОТО ОБУЧЕНИЕ

НЕПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕН, НЕПСИХОХИГИЕНЕН И НЕФИЗИОЛОГИЧЕН ПОДХОД В ПЕДАГОГИКАТА Известно е, по официални данни, че в училищата преумората, не­вротичните заболявания и явната и скрита дидактогения (разбо-ляване или подтискане развитието на децата поради нетактичен подход на учителите) вземат големи размери. Вместо да създават условия за радостно удовлетворяване на основната потребност на личността - жаждата за информация -като се съобразяват със закономерностите на главния мозък, преподавателите често искат като че ли „да научат мозъка как да работи". Ето, например, някои от противоречията, които възник­ват с основните физиологически и психологически закономерно­сти на личността: 1. Известно е, че няма случай, при който мозъкът да работи само с коровите си структури или само с подкорието, или само с дясното (лявото) полукълбо. Функционалното единство на мозъ­ка е неразкъсваемо, независимо от обстоятелството, че в някои случаи на преден план изпъква една или друга активност. Следо­вателно, емоционално-мотивационния комплекс, образното мис­лене и логичната абстракция трябва да се активират едновремен­но, комплексно и в неделимо единство. Но най-често се правят следните дватипа отклонения от тази природна даденост: А) Обучението се адресира само към коровите структури и към лявата хемисфера на ученика, като че ли той е беземоцио-нална и безмотивационна кибернетична машина; Б) Ученикът се разбира в най-добрия случай като психофи-зиологическа цялост, но обучението не е насочено глобално - ед­новременно към всички раздели на мозъка, а поетапно: подкоро-во-ретикуларен (емоционален) етап, конкретно-образен (нагле­ден) етап, абстрактно-логичен ("кибернетичен") етап. 1. Известно е, че аналитико-синтетичната дейност в главния мозък при нормални условия се извършва едновременно - няма чисто аналитичен етап и чисто синтетичен етап. Тази едновре­менна и неделима свързаност на физиологичните процеси има и своя психологически израз. Тя лежи в основата и на познанието - от общото към частното (като елемент на общото) и пак към общото (като осмислена структурна цялост на елементите!). Но тези природни закономерности „се коригират" в педагогическата практика по един от следните варианти: а) Изучават се изолирано от смисловата цялост елементите, автоматизират се чрез уморителни упражнения и после се свързват последователно и системно в целостта; б) Изучава се цялото без оглед на съставните елементи и на допусканите поради това грешки. И в единия, и в другия случай се прави опит за разделяне на ес­тествената едновременност на аналитико-синтетичните процеси. 2. Човешката личност участва във всеки комуникативен про­цес едновременно на много съзнавани и парасъзнавани нива. Та­зи природна даденост се „оползотворява" от масовата педагоги­ческа практика най-често по един от следните варианти: а) Формализира се и се фетишизира принципът на съзнател­ност в учебния процес, като обучаващите се трябва да усвояват и автоматизират строго съзнателно и разсъдъчно всеки елемент от дидактичния материал, независимо от това, че той би могъл до известна степен да бъде усвоен спонтанно и интуитивно още при първо възприемане на цялостно поднесения материал; б) Отдава се значение в някои редки случаи само на па-расъзнаваните и интиуитивните възможности на обучаващата се личност и се пропуска необходимостта от съзнателно уточняване и творческо преосмисляве на учебния материал. Психофизиологичните закономерности: 1. глобалното участие на целия мозък, 2. едновременното участие на анализа и синтеза, и 3. едновременното и неделимо участие на съзнаваните и па-расъзнаваните процеси са включени в трите основи на десугесто-логията и в трите принципа на десугестопедията. Несъобразява­нето с тези непроменими психофизиологични закономерности превръща учебния процес в подтискащ и разболяващ фактор. Разбира се, при такъв учебен процес не може да се говори за раз­криване на резерви. При това, добавят се освен психофизиоли-гичните фактори и социопсихологични фактори, които още по­вече увеличават трудностите. Например: 1. Нагласата на страх от ученето. В много народи съществува поговорката от рода на „учение­то е мъчение". Интензификацията на учебния процес усилва то­зи страх и едновременно с това усилва вътрешното противодей­ствие у учениците и учителите. 2. Обикновената обществена сугестивна норма за ограниче­ните до конкретна степен възможности на личността. Според тази норма, личността може да усвоява нов материал само до определено, твърде ниско ниво. То е утвърдено от някои авторитети в учебното дело. Комбинацията между нагласата на страх и сугестивната нор­ма за ограничените възможности на човешката личност при на­ личието и на немедицински педагогически подход водят до масо­ва „скрита дидактогения". Обучаващите се, най-често, са в една иди друга степен болни от „учебна невроза". Те не вярват в свои­те сили, те не вярват в своите вътрешни резерви. За тях обучени­ето от естествен процес на удовлетворяване на основната по­требност на личността - жаждата за информация - се е превърнал в психотравма. Естествено е, че при тази нагласа, немедицинските опити за интензификация на учебния процес могат да доведат до усилване на вътрешните психически конфликти, до задълбочаване на не­вротичните състояния и вместо до увеличена резултатност - до снижаване на ефекта от учебния процес. Нагласата на страх от ученето и обществената сугестивна норма за отраничените възможности на личността довеждат до все по-погрешни от гледна точка на медицината прийоми и мето­ди. Ето примери: 1. Учебният материал се раздробява на все по-малки и по-малки елементи. Тези елементи трябва да се осъзнаят, запаметят и автоматизират. След това се преминава към тяхното постепен­но обединяване в по-уедрени единици. Така се създават неоползо-творими веднага в практиката първични навици на най-ниско ни­во, които след това се разрушават, за да се създадат навици на по-високо ниво. Но и те се разрушават - и така, докато се достигне накрая до умения и навици на необходимото най-високо работно и творческо ниво. Това създаване и фиксиране на елементарни навици, които след това трябва да се разрушат, за да се създадат нови, по-висши навици, е продиктувано от нагласата на страх от ограничените нй възможности за учене. Но създаването на „йе­рархия на навиците" засилва тази нагласа и снижава мотивацията. Йерархията на навиците във всяка немедицински организирана педагогика крие, обаче, и редица здравни опасности. От физиоло­ гичните експерименти е известно, че една от основните причини за заболяване от някои неврози е създаването и фиксирането на стереотипи (навици), които след това трябва да се разрушат. Това важи особено за по-инертните типове нервна система. 2. Друг подход, чрез който се прави опит да се увеличи коли­чеството и качеството на усвояваната за единица време инфор­мация, е многократното повторение на материала. Съществува дори поговорката „повторението е майка на знанието". Едно оп­тимално, творческо и варирано повторение, разбира се, винаги би имало място в учебния процес. Но монотонното повторение най-често води до отегчение и до още по-дълбоко вкореняване на негативната нагласа за учене. Механичното повторение подсказ­ва слабост на личността. То означава необходимост от подсилва­не на мозъчните процеси. Следователно, сухото повторение де-мотивира и води най-често вместо до ускоряване, до забавяне на учебните резултати. 3. Много често учителите, като съзнават вредното отраже­ние на отрицателната нагласа към учебния процес, умишлено създават паузи на отдих и веселие. Но с тези паузи те всъщност подсказват на ученика, че той има нужда от почивка и разсейва­не. Те му подсказват, колко всъщност е основателна неговата вътрешна нагласа на страх, на умора, на неудоволствие от обуче­нието. Самоцелното веселие в учебния процес, веселите паузи при обучението, независимо от техния разведряващ ефект, носят със себе си още по-дълбокото вкореняване на убеждението, че основната негативна нагласа към учебния процес е основателна. 4. Опитите за ускоряване на учебния процес се правят и чрез неговото машинизиране или чрез програмиране. Обучаващият се кореспондира с машините или получава обратна връзка от про­грамираните материали. Но той се откъсва от социалната среда и от емоционалното богатство на колектива. Независимо от поло­ жителните страни на едно машинизирано или едно програмирано обучение, обратната информация, която получава ученикът за нивото на усвоения от него материал със своята хладина не стиму­лира, а още повече задълбочава негативната нагласа за учене. Беглият анализ на някои от начините за подобряване резултат­ността на учебния процес показва, че в педагогическата практика на втори план често се упражнява натиск върху личността на уче­ника. Срещу този натиск той реагира. Мотивацията за учене значи­телно се снижава. Учениците започват да се занимават само при­тиснати от необходимостта да си осигурят една или друга квалифи­кация, заради практическите нужди на техните житейски планове. И така, удовлетворяването на основната потребност - жаждата за инфрмация - вместо с удоволствие, се съпровожда с мъчение. Забелязвайки тези негативни страни на учебния процес, педа­гозите в някои страни, както е известно, преминаха в другата край­ност - пълна свобода на обучаващия се. Ученикът е свободен да учи каквото и както си иска. Правилното по същество търсене, обаче, на практика довежда до липса на всякаква качествена фор­ма на обучение. Какъв е смисълът да се дава на ученика свобода в учебния процес, а да не се освободи той от вътрешния страх пред ограничените си възможности за усвояване на информация. Сво­бода и страх в учебната дейност означава отказ от учене. ОБЩА СТРУКТУРА НА УРОКА ПО ЧУЖД ЕЗИК ПРИ ДЕСУГЕСТИВНОТО ОБУЧЕНИЕ При десугестопедичния вариант на сугестопедията са запазени много неща от структурата на нашата авторизирана сугестопедич-на методика за обучаване на чужди езици при възрастни. Измене­нията са предимно в комуникативната позиция на учител-курсист. За по-голяма яснота тук ще представим в рамките на нашата ста­ра схема за структурата на урока някои от нейнитенови изменения. Сега имаме обучение в четири етапа: увод, концертни сеан­си, разработки и представяне. Всъщност четвъртата степен е отделена от досегашната трета степен, понеже тази част придо­бива по-голямо значение за самостоятелността и самочувствието на курсиста. Накратко въведението може да се опише така: Преподавате­лят се появява с националност и с име на съответния език, с дру­га професия, родно място и т.н. Още с появяването си преподавателят внася непринуденост и деликатност в отношението си както към групата, така и към всеки отделен курсист. Вместо преподавателят продължително да играе пред курсистите като на сцена преди да реши да ги включ­ва постепенно в комуникацията, както беше по досегашния вари­ант, сега курсистите се включват веднага и с удоволствие в обща „игра". Избират си име на езика, който ще изучават, нова профе­сия, националност и т.н. за включването си в тази „игра". Препо­давателят е обучен в това отношение как да подхожда. Имитирайки преподавателя, курсистите встъпват в новите си роли. Разработено е специално сценарио, по което преподавате­ля се обучава за работа по новия подход, което се обсъжда със специализиращите преподаватели. Времетраенето на въведение­то на първия урок би могло да бъде около 50 минути, а на след­ващите уроци - не повече от 20 минути. За целта могат да се из­ползват дребни реквизити, музикални записи, подходящи предме­ти и др. Да не се прекалява и стига до гротески. Позицията на преподавателя: • да е дружелюбен (но не прекалено); • да не играе игра, а да бъде спонтанен; • да не имитира; _______________________ . да създава специфична комуникация на границата на неиз­ползваните потенциални възможности; . Да избягва монотонните упражнения и всички традиционни начини на запаметяване; . да създава атмосфера на динамика и непосредственост; . да очаква от курсистите, че знаят. На подходящи места се поставят съответно необходимите за урока, художествено оформени, граматични табла. Да се предпочи­та винаги те да се възприемат от курсистите периферно - особено в началото. По-късно, когато в хода на работата възникне нужда от тях, спокойно да се поглеждат и бързо да се отклонява вниманието. Постепенно в хода на курса да отпадне нуждата от тях. Преподавателят участва с курсистите по-скоро като приятел, който знае много неща, отколкото като педагог. Преподавателят помага на курсистите да бъдат съавтори на на­чалното действие, което преди беше представяно изцяло от препо­давателя. Във въведението се включват всички курсисти (но не им се задават индивидуални въпроси). Те участват в урока спонтанно. Преподавателят поддържа артистичното/дидактичното об­щуване с курсистите на границата на познанието по езика и над тяхното очакване за резултати. В процеса на това общуване преподавателят окуражава кур­систите да пеят, да играят, да се шегуват и т.н., но никога не каз­ва: „Хайде ние" или „А сега ние ще...". А по-скоро нещата се случват някак случайно, сякаш се събужда някакъв неясен спо­мен от миналото. Курсистите общуват повече и имитират по-малко. Те пеят и играят заедно. Как да прилага системата от смях и системата от песни учи­телят знае. Той е обучен за това. Той е обучен също как да инто­нира говора си и как комуникацията му да бъде „вибрираща" Обучен е също така как да намира онзи вариант на учещата мно­жествена личност, който е най-подходящ. Той също трябва да с обучен как при всеки следващ урок бързо да подпомага курсис­тите в тяхното превключване на нивото на „най-добре обучава­щия се вариант на личността". След интродукцията и пауза от 30 минути следва винаги кон­цертен сеанс - първо активния и веднага след него пасивният. Два­та сеанса никога не се разделят. Те са две страни на едно цяло. При всяко разделяне - днес активния сеанс, следващия път пасивния, който е всъщност псевдопас ивен, се снижава очаквания ефект. Активният концертен сеанс запазва в общи линии характе­ра си, както беше описан в ръководството за преподаватели (Ло­занов, Гатева (1988). Измененията в този сеанс са практическо развитие на нашите експериментални резултати. Музикалните произведения за т.нар. активен сеанс са емоци­онални, с богата мелодика и хармония. Курсистите получават превода и им се обяснява, че докато преподавателят чете, те сле­дят текста и превода като слушат музиката. Те не се опитват да запаметяват. Поведението на преподавателя е тържествено, както при за­почване на концерт. Изчаква спокойно прозвучаването на въве­дението. След ясно доловимата цезура (дихание пауза) започва четенето на текста от урока, като се интонира тържествено спо­ред характера на музикалното произведение. Преподавателят следи внимателно малко по-отрано, преди да каже следващата фраза, промените в музиката: мажорния лад (ликуващо настроение) или минорен лад (интимно-лирично наст­роение), темпото (бавно, бързо, умерено), динамиката (тихо, силно, средно). Най-добре би било преди сеанс преподавателят да направи справки по програмата, в която някои от тези особености на музи­калното произведение са означени (например, дали произведение­то или частта е в мажор или минор, темпото на частите - Анданте (ходом), Алегро (бързо), Модерато (умерено) и т.н. Най-добре е преподавателят да прослуша предварително произведението. Преподавателят нюансира гласа си при четенето според му­зикалната фраза. Дикцията му е много ясна, всяка дума е офор­мена фонетично много релефно. Гласът по възможност да бъде добре изнесен в резонаторния апарат. Чете бавно и ритмично. Диша правилно. Активният сеанс да не е повече от 45-50 минути. (Изключение може да направи първият сеанс.) За да има самоконтрол в темпото на четене, преподавателят изчита първо на ум (за себе си) фразата на чуждия език и после я изчита бавно на глас. Преподавателят следи да започва на силно (ударено) време и да завършва по възможност с края на музикалната фраза или пък да изчака тя да завърши. Естествено следи най-ярката мело­дична линия, независимо в коя партия се явява тя. Когато мелодичната линия се движи в по-висок регистър, гласът, следвайки я, да не изтънява, а да стане по-тих, по-гръден. Образно казано, четенето да се яви като своеобразен нов ин­струмент в оркестъра, който подчертава музикалната фраза и прави по-разбираем психологическия й пълнеж. Новите думи, които носят особено важна лексико-граматич-на информация в отделните изречения от текстовете, да се от­кроят с друг вид интонация, различна от тази на самото изрече­ние или по-голяма пауза. При четенето преподавателят често да откъсва поглед от книгата и да проявява известно внимание с жест или поглед към курсистите. Колкото по-близко до характера на музиката се чете, толко­ва четенето е по-разнообразно, по-особено, по-запомнящо се и по-лесно възпроизводим става по-късно прочетеният материал. По време на активния сеанс от време на време курсистите стават прави и четат материала заедно с преподавателя (от 1 до 3 пъти в продължение на 1 до 3 минути). Преподавателят трябва да избягва прекалено сантиментал­ни и императивни елементи в ин­тонацията си. При десугестопе-дията четенето е много по-меко, с усещане на основната любов към човешкото същество, но не сантиментално. Освен това, от време на време преподавателят прави паузи за минута-две, за да могат курсистите да се потопят в настроението на най-лиричните и най-красивите части на музи­калното произведение. По време на квалификацията си ние под­готвяме преподавателя за всичко това. Пасивният концертен сеанс също запазва в общи черти ха­рактера си, както е описан в ръководството за преподаватели (Лозанов, Гатева). Добавени са някои малки изменения в провеж­дането му. Четенето е също по-меко. В паузата между активния и пасивния сеанс, преподавателят поставя на стената природна картина без да привлича специално вниманието на курсистите. Това може да е картина на планина с най-високите върхове, които са устремени към синьото небе. Когато започне да звучи музиката, преподавателят просто сяда спокойно без да демонстрира прекалени признаци на отпус­натост или релаксация. Преподавателят елиминира несъществените части на урока и по този начин скъсява сеанса. Тук музикалните произведения са характерни със строгост в съдържанието и формата и с интелектуална вглъбеност. Преподавателят чете нормално, както в обикновена реч и ху­дожествено, доколкото диалогът го изисква, т.е. с известна лека промяна в тембъра на гласа при репликите на различните дейст­ващи лица и според емоционалната наситеност на образите. Бързината на четене е както в обикновения ежедневен говор на съответния език. Музиката в този сеанс е вече главно фон, но те­че със силата на нормален концерт. Каталог: todo todo -> Никола Николов Маските на величията todo -> Жак алфонс доде todo -> Книга на природата съдържание природа 1967 Бягащо дърво 1967 todo -> Венцислав енчев бутик за поезия todo -> Испор елохим работни дела част II посолство на Русия todo -> Книга втора Вместо предговор 4 І. Тайната на братя Илиеви 5 todo -> Иванка Тополова-Топарева бунтът на минутата Изтегляне 2.94 Mb. Сподели с приятели: